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美国教育哲学家乔治·奈勒（George F. Kndler）说：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”
教师之所以要走进哲学，根本目的是确保自己的行动始终隶属于真正的教育，使教师的行动直指教育的根底。
这就是教师需要教育哲学观的根本缘由。幼儿教师的教育哲学观无论是学术领域还是实践领域，都鲜有人提及。
在教育研究与日常管理中，我们一直留心观察教师在教育实践中的视角和行为，倾向于站在哲学视角观察问题与解决问题。即采用了一种“整体”的方式，对实际情况与当事人所描述的情况进行区分，和他们一起对问题进行剖析，思考现象背后的个人局限性，之后对思考进行归类，再度对事情进行确认，以帮助他们形成属于自己的教育哲学观。
这要求研究者必须深入教师的生活和教学场景之中，深入教育实践中，和他们一起讨论对教育核心问题的个人认识或思考，在真实的教育场景中才能深刻地感受到，教师在教学实践中表现出的教育哲学观尽管有所不同，但都有自己的特点。
多年的实践探索一次次将我们对教育的思考引入了哲学的迷思当中，让我们得以站在一个高度领略教育的深度与诗意。
本书提供的是对幼儿教师教育哲学观理论分析和实践考察的一项田野研究，目的是从生活史和文化生态的角度描述并分析幼儿教师的日常教育生活，了解其在教育生活中的所思所想，以及教育哲学观的形成在其教育与日常生活中的重要作用。研究力图打破传统单向度的理论思辨研究范式，将理论研究与质性研究范式下的叙事研究相结合，希望这样的研究能够借助理论的指导，解决实践中的根本问题。同时，也期待在理论研究的基础上，能够对实践探索进行理论上的提升与概括。
本书重点想解决与幼儿教师教育哲学观相关的八个问题：
1．明确幼儿教师教育哲学观“是什么”的问题。将幼儿教师教育哲学观从定义缺失与实践模糊的状态中解脱出来，并将其与教师的生活活动和生命活动联系起来，对教育哲学观的内涵进行重新解读和阐释。
2．对幼儿教师教育哲学观和教育智慧的内涵进行辨析，考察幼儿教师教育哲学观在现实中的价值和意义。从生命哲学、儿童成长规律、教师教育特点等视角，探究幼儿教师教育哲学存在的意义和价值。
3．探寻幼儿教师自我觉醒和身份认同的途径。明确幼儿教师身份认同的核心途径与教育哲学观的关系。
4．探讨幼儿教师教育哲学观“失语”的现状及原因。研究幼儿教师在教育哲学观生成方面存在的一些问题，揭示其教育哲学观缺失的根源。
5．思考幼儿教师教育哲学观的结构，力图从幼儿教师对教育本质、教育目的及师幼关系认识等角度描述幼儿教师教育哲学观的形成过程。
6．运用个案研究的方式，呈现幼儿教师的生活史和教育史，对幼儿教师教育哲学观的特点进行现场还原，分析幼儿教师教育哲学观产生的阶段。
7．明晰幼儿教师教育哲学观生成的“内因”，分析影响幼儿教师教育哲学观形成的“外因”，梳理幼儿教师教育哲学观建构的层次，在此基础上提出幼儿教师教育哲学观的生成路径与策略。
8．真实呈现幼儿教师教育哲学观的建构过程，通过还原幼儿教师生活史和教育史的描述，展现幼儿教师教育哲学观形成的心路历程。
美国著名教育家、心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome S. Bruner）认为，在认识世界中，有两种认知方式论。一种是试图寻求人类成长与人类境况的“解释”，另一种则是寻求“诠释”。
第一种认知方式主导下的研究方法主要是实验研究、量化研究，其主要目的在于因果解释，这种认知方式以“计算”为主，但是忽略了人的心灵中不能被计算的部分；第二种认知方式主导下的研究方法主要是质性研究，其目的在于“诠释”意义，对文化与心灵的关注是这种认知方式的核心。
本书对于幼儿教师教育哲学观的探究，主要采用质性研究范式下的叙事研究方法进行。质性研究方法强调，在自然情境下，通过开放式访谈和参与式观察以及实物分析对社会现象进行深入细致的研究，主张从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法。
研究思路遵循人类学“在这里—去哪里—回到这里”的路径，即在理论研究的基础上，在田野实践中发现问题，聚焦核心内容，最后回到理论上来。
这本书的写作除了日常谈话，也运用了开放式访谈、参与式观察等收集资料的方法。在教师自愿的前提下，用录音机录音、转录。在对田野笔记反复阅读的基础上，我们对质性资料进行分析，建立代码，形成研究主题和概念结构，以便分析研究幼儿教师教育哲学观形成的阶段以及特点。所以，这本书不是一本对幼儿教师教育哲学观形成过程的迷思与遐想，而是基于研究的一些成果描述。
在成文方式上，本书也采用了比较便于阅读的形式，力求遵循实践逻辑。本书的核心部分借鉴了布鲁纳的叙事思想。在教师的个人成长故事中，我们可以发现，幼儿教师完全可以建构属于自己的教育哲学观，他们能够从一些充满困境的情景中，找到适合自己的通向教育哲学观的建构之路。
本书的研究对象选取了我工作所在幼儿园的 8 位教师。对个案的选取也遵循了质性研究目的性的抽样原则，选取能为本研究提供最大信息量的研究对象，并对这些对象进行有针对性的个案分析。
这 8 位教师很有代表性。总体而言，他们喜欢思考，热爱儿童，工作中也很有创意。他们还有一个共同的特点，具有很强的学习、反思能力。在工作中，每个人都有鲜明的个人风格，但表现却又不尽相同。之后，我们对几位教师进行访谈记录，又对他们的教育哲学观进行了相关维度的分析。
在本书最后一章，我们将研究个案以自述故事的形式呈现了出来。
我们将收集到的叙事资料进行反复阅读和归类。阅读资料的过程也是对资料分析编码的过程，之后，我们又将资料进行逐条分析和归类，在这个过程中采用开放式编码和集中式编码对访谈资料进行分析。在开放式编码阶段，收集到的材料分为三大类：（1）幼儿教师的生活经历；（2）幼儿教师的职业发展现状；（3）幼儿教师的教学实践。在开放式编码后，对主要研究问题进行集中式编码，即通过在之前看起来没有关系的数据之间建立联系，在某个宽泛的主题之下提出不同的子主题。主要的子主题有：（1）幼儿教师对职业的看法；（2）幼儿教师对教育的理解；（3）幼儿教师对儿童的理解；（4）幼儿教师对自身身份的理解。
之后，我们设计了幼儿教师教育哲学观的访谈提纲，对 8 位教师进行了初次访谈。初次访谈的目的是对幼儿教师的生活进行初步的了解；在初次访谈的基础上，对幼儿教师进行二次深度访谈，深度访谈主要通过“对幼儿教师职业的看法”“对幼儿教师自身的看法”“对儿童的看法”“对幼儿教育的看法”“对文化的看法”“对生活化课程的看法”“对管理者的看法”七个维度进行深入的探讨。除访谈外，采用参与式观察法，观察幼儿教师的教学活动、幼儿教师与儿童的互动以及幼儿教师与家长的交流等关键问题。
特别需要说明的是，在这个研究中，我个人既是局内人又是研究者，但很确信，这一双重角色并不影响他们的自由表达与判断力，因为，我们的相互信任以及他们的职业素养已经达到了即使我不在场也可以自然表现的程度。高索（Gussow）认为：“一般来说，好的田野工作中，研究者不太在乎他们是否扰乱了自然田野，而只需要证明他们能够分析他们对田野所产生的结构性的影响就行了”，
花草园的文化一直是平等的，我们之间亦师亦友，常常交谈，因为信任，每次的交流都很真实，我和老师们的关系状态也是非常轻松自然的。
我们希望在对话与理解的过程中，能够探明幼儿教师教育哲学观形成的路径。在研究中，我们以直接的、交互的、生活的态度走近他们，以直观的方式和真实的态度去“看”并“反思”教育中呈现出来的问题，尝试运用解释学的理论追问并诠释这些问题背后的症结，
并希望能够在此基础上，共同探讨幼儿教师教育哲学观形成的出路。这一过程，也是我们之间加深理解，建立起更大信任的过程。
每个幼儿教师都可以拥有并实践自己的教育哲学。我们希望他们能够不断对自己的教育行为进行反思，获得一套属于自己的教育哲学观。这一期待，也会让教师们从日常的教育生活世界出发，不断对教育中那些看似平常的问题给予深切的关注，走入教育的生活世界，之后，再去挖掘其背后的深刻意蕴。再之后，能够通过反思、理解、纠正等方式质疑自己，使自己发生改变，成为一个“新”的我。这个“新我”是拥有教育哲学观的我，热爱学习和创造的我……也更加希望，教育对幼儿教师而言，不仅仅是一项工作，也可以是一种幸福的生活状态，甚至是一段创造精彩的生命旅程。
这个研究揭示了幼儿教师专业成长的另一种路径。它描述了教师是如何借助教育哲学，一步一步地成为拥有教育智慧的幼儿教师。这是一条心灵之路，也是幼儿教师的自我探寻与成长之路。
这本书是通过对话的方式完成的，对话本身具有的未完成特性也决定了教师的对话永远处于旅途之中。在教育之路上，幼儿教师只有不断地对自己的教育行动进行现象学的反思和解释学的理解，才能获得实践智慧，成为拥有教师哲学观的幼儿教师。我将对话这一通向教师教育哲学观的方式表述为“在对话中，为了对话”。对话是一个无限进行的过程，永远没有终结。