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古秀蓉
关注花花草草幼儿园
，是源于和胡华老师在儿童哲学精神圈子里的相遇。这么多年的阅读、倾听与分享，自己似乎在精神上也已经是花草园的一个共同话语者，不仅和他们有着越来越多的共鸣语词，更是欣赏并转述他们不断躬身自省的专业成长故事。
这些故事饱含着教育实践智慧，但我更愿意用传统的“灵识”一词来称呼。因为这些灵识，不仅有平和通达、豁然开朗的智性愉悦，更激发阅读者贯穿心灵、周遍全身的自身能量，呈现随时更新、永不重复的鲜活生机。而这些汇聚的灵识，就像众多的智慧灵珠，看似散落于花草园建设者们和孩子们在一起的工作日常之中，但当你随意去捡拾某一颗智慧灵珠，就身不由己地进入了孕育智慧的花草园生活之中，去共情大多数工作者入职之初所企盼的那种理想境界：将琐碎忙碌的教育日常过成智慧探索的诗意生活。
我的一些幼师朋友总问我，为什么花草园的教师能拥有如此诗意的教育生活？拥有如此灵动的教育智慧？生活于同一片天空与同一段历史，看似都做着支持幼儿游戏与生活的幼教工作，却有着不同的呼吸节奏与内心沉淀？我们入职之初那些良好的教育发心为什么大多随着世事无常而烟消云散？
细品这些灵识汇聚的过程，多因花草园的守护者们自发对幼者的本能之爱而起，贯穿因儿童而唤起的对教育生活和童年成长的朴素迷思，经由亲、师、幼三方伙伴随时相依、相陪、相促进的真诚生活，勇敢自省职业生涯与个人生活的心智成长意义，从而开启自身教育灵慧的实践探索之路。
花草园的园丁们，作为学前教育工作者，有如此的工作日常，对于个体人生，自是一种非金钱地位能换、非缥缈情怀能担的智慧滋养。这份和孩子们在一起的日常，多年来积淀成了花草园的生活化课程，也成了诸多幼教人心中的理想国，成为每个孩子的童年似乎都应该拥有的那个“孩子们的花园”，呼应了幼教之父福禄贝尔最早在德国勃兰根堡创立的“kindergarten”
的学前教育初心。
如果说《幼儿园生活化课程：回归传统、自然与本真》更多地呈现花草园的儿童在课程中的智慧探索，那么这本《幼儿教师的教育哲学观》，则集结了花草园老师们风景各异的灵识生成与智慧探索之路，同时也理性勾勒出一般的幼儿教师是如何通向教育职业幸福的智慧之途的。
而在老师们并肩前行途中，这一个词——“哲学”，赋予了花草园的日子以超越日常的形而上的意义，也将教育生活的琐碎忙碌转化成了教育智慧的探索，将一颗颗智慧灵珠串联成一道道独特的教育风景画，再用画来装点本来的教育生活，从而成就这份生活的诗意。这样的日子，于日常中见真意，极富禅意，真可谓“道不离身”，亦是“道不离生”。花草园的教师用自己的“身与生”诠释了中国哲学的“日用即道，日常即道”，不仅有外显朴素的一般日常，更有内省深邃的“道心”自觉，即在不停歇的流水生活中升起对教育之道的反思与觉知。
每当我寻觅花草园这样坚固的道心从何而来时，都会想起胡华老师提到她在美国访学时对中国幼教走向的困惑，以及花草园课程探索初期带着老师们一起品读冯友兰先生的《中国哲学史》的那些片段。哲学阅读，常常是起于如哲学家一样的对日常生活的困顿与反思，随着哲学家们的语言逻辑去探触人类内心的最底层困惑，去推演最可能的文化理想蓝图。持续地周期性的哲学共读，对于共同体文化建设而言，是在思维上形成共识和达成共情的重要一步，伴随着经验的分享与佐证，观念的激活与碰撞，文化的延续与更新。
花草园的园丁们秉持着中国文化的根脉来思考当下的中国幼儿教育，跟随孩子们自然发展出的对生活的好奇，支持天然童真与历史文化相交汇的儿童创造，并自觉地对自己的教育生活做人生哲学层面的反思，这种教育探索的进路，看得见儿童的哲学，也看得见老师的智慧，使花草园呈现出浓郁的中国文化气韵和鲜活的中国教育智慧特质。
当把儿童与哲学，游戏与生活两组词并在一起时，常常出现朴素的矛盾反应：儿童是天真烂漫的，哲学却高深莫测；游戏是轻松自在的，生活却总暗藏潜流。于是，儿童总和游戏相连，哲学也总显现生活不可回避的终极严肃。但在常识观念中，儿童总归要长大成人，游戏也总会走向所谓真实的生活，所以在工业时代的二分甚至更加精细裂变的生活世界中，发展论和进化论在教育领域占据了主导话语。
在这种话语中，儿童发展的方方面面是可显性测量的，教育则意味着促进人的全面发展与紧紧跟随人类的进化步伐。从科学意义上讲，这些理论都是人类发展进程中自然而伟大的智慧发现。但在教育实践意义上，一方面呼应理论而开发了各种领域门类的课程，一片繁荣多元景象，从强身健体到学科智力再到精神心理甚至灵性课程，似乎将人的身心脑等各方面需求都兼顾了，要啥有啥，只需消费者去购买和拼搭；另一方面，作为教育关系中的亲、师、幼三方却又遭遇了“时间难题”，陷入实践中的“选择困难”。首先是时间难题，人的一生时间有限，即使用尽童年期宝贵的吸收性心智的各种潜能，似乎也不能涵盖各类分化的历史创造成果，不能超越一个身体在一个时空的局限性，科学技术似乎总想解决这种局限性，但随之带来的身心脑分离的后遗症已经越来越被人类提防；再者是选择困难，生命似乎总向往整全的自然状态，而全面发展则似乎勾画了一种看得见的完美人设，但是稍微历经一些人事即可明晓，即使天资卓绝加上教育支持条件无上优越，作为人中一员，一生都逃不过因某些欠缺带来的终生成长挑战；更甚者，在工业化的进程中，西方价值观占主导，大多数分化性课程都是舶来品，而人是具体文化情境中的人，选择困难之后还有适应障碍，多元、移植、融合、创新，需要长时间慢节奏的教育实验田来验证。
总之，人从一开始就是具体文化中的人，教育的目标不是将人导向那想象的神或全知全能的上帝，同样也不是导向以破坏自然为目标的自负与短视的人类中心。席卷全球的新冠疫情引起了全人类对教育未来的思考，在《2050 年教育宣言》中，联合国教科文组织明确提出，教育要走出无休止的经济增长和人类发展的生态灾难逻辑，需要在超越人类、集体和关联的能动性概念指导下开展教学工作，“教育学不再把外面的世界作为学习的对象，学会与世界融为一体是一种情境实践，也是一种超越人类的教学合作”
。
而这种教育目标的转向，在花草园的教育生活中，得益于胡华老师对花草园教育文化生长的重视和全园教师对教育哲学的自觉，可以说在创立之初便开始了革新与探索。
近些年，中国学前教育领域的变革相比于其他学段的教育变革，可以说是从民间到官方，都经历过轰轰烈烈的认知革新，发展理论深入人心。即使在没有升学压力的非义务教育前提下，学前教育之于人生发展的重要性也几乎达成全民共识。但在这样的情境中，对于“一日生活皆课程”的理解与实践却大不相同。千禧年前后的 20 年，欧风美雨中各种成熟的课程观念与课程培训涌入，加上学前教育机构的课程自主性和开放性远甚于中小学，很多幼儿园在基础课程保底同时，都拼搭了多种课程，或凸显为“园本特色课程”，或彰显某些教学优势。
课程是幼儿园生活的重要内容，如同工业时代的儿童乐高游戏一样，这些年，一些幼儿园里儿童的一日生活也由不同源头和不同逻辑的课程拼搭组装起来，意愿很美好，缺啥补啥，要啥有啥。现实却是，常看到老师在一日生活中急于流程转换，而孩子也忙着换场子，“时间焦虑”和“选择困境”也同时弥漫在幼儿园。加上家长在教育焦虑中为儿童安排得密密麻麻的教育日程，更是让幼儿失去了自然生长自由探索的童年时间，早早内化了“缺时间”的生命焦虑感，也正是这样，“守护童年”“把游戏的权利还给孩子”，则成了现时代的最强音。
花草园从一开始就拒绝课程拼搭，扎根于儿童的真实生活来做有生机的课程，我私下认为，花草园完成了最关键的教育逻辑更新：
其一，以新的哲学观来弥合儿童与哲学的鸿沟。即便从学院派哲学历史来看，哲学是所有学科之母，科学的分化发展如同人类知识树的枝繁叶茂一样，而哲学则犹如最亲近生活大地的树干一样；童年期是人生初期，对于后来发展的技能与工作而言，也似包含着各种萌芽和可能性。所以，哲学作为名词，和儿童一样，都有着最初的启蒙意义。而为动词的哲学是生活智慧的探索历程，是爱智慧的过程，儿童是天然的哲学家，教师也是天然的教育哲学家。
其二，以新的教育观来消解游戏与生活的两极张力。作为整体性的幼儿园生活，因为儿童的存在，随时都渗透着游戏精神，也吸引着老师去走近儿童的游戏视界，和儿童一起在充满游戏精神的生活中思考世界，既是师幼共在的游戏，同时也是师幼认真投入期间不断参与创造的真实生活。游戏与生活，都是具有整体意义的，流动如水，充满生机，是所有灵识的源头活水。
其三，以新的文化观来联结历史文化、教师文化、家庭文化与儿童文化。历史文化只有在师幼具体生活中被激活才被关注与被反思，教师文化作为引线联结起园所、儿童与家庭的文化元素，并以专业性判断联结相应的历史文化，支持儿童自己对身处的自然与人文交融的整体世界的灵性表达，欣赏儿童的百种语言的文化世界，呵护儿童的好奇心，守护童年的真性情，复归抱元守真的花草乐园。而这里的教师文化，其核心就是教师的教育哲学观，在哲学审思上，教师联结了自己的童年与眼前的儿童文化、联结了同龄人或年长者的家庭文化，同时，作为生活化课程的专业教师，自觉地联结起身处的历史文化。
走近儿童视界中的生活，欣赏儿童的自然童心，支持儿童的智慧表达……花草园没有刻意去做儿童哲学课程，但无时无处都在体现儿童哲学的精神。正是这样，花草园的教师，有着自己的节奏，不着急，慢慢来，和儿童一起在花草园的生活中探究童年与人生大问题，进行大量的哲学游戏式的生活体验，走出了工业时代拼搭童年生活和内卷焦虑的教育状态，复归与身边世界的万物和谐相处的花草乐园生活。
花草园的教师，因为生活化课程看见了灵慧的儿童，也照见了朴素的自己；因为给了孩子们真实的生活化课程，也给了自己真诚的反思性追问；因为和孩子们一起书写护根养心的童年生活文化，也创生了好奇活泼的教育实践智慧场。
总是习惯追问生活意义的思想者进入学前儿童的生活场中，在惊讶生命内在的生长力量之时，作为思考者的成年人其实更多是受着儿童生命的滋养，因为儿童朴素的生命存在状态不仅可以唤起成人心中那个孩提时的自己，更如一道光回应着成人的意义疑惑：生命能如此天然地诞生，存在于世，本身就是意义；另外，站在跨越生命长河两端的观望点，容易升起童年易逝的理性与感怀，而身为教育者的思考者，护佑童心、守护童年，则也成为内在精神成长的一种需求，实践中的一份担当。胡华老师是有着这样的思考者特质的，因为善思善省，当她和生命初端最近的幼儿在一起时，对世界与人生总怀着热情与好奇，且不吝于向世界表达自己对生命的新发现，这是一份赤子之心，对孩子和教育的世界而言，更是一份长者之怀、勇者之爱。也因为这样的冒险与探索精神，使她从一般的思考者成为哲学家教育者，坚信地走着自己的教育之路，也收获了属于教育探索者的实践智慧。
这几年阅读花草园的微信推送，常常惊讶于推文中显现的花草园老师和儿童生活交互的那份自然，对话时师幼双方身体、情感和智力上满溢的安全感，活动走向中儿童兴趣与逻辑推进之间的滑顺。每一篇推文都有直指人心的话题选择与反思解读，精妙真诚的遣词造句与自洽的图文相应，随手拎出一篇，就是优美的教育散文。孩子的智慧言语似珍珠四散，老师的蕙质兰心似柔线串联。他们投入地在花草园生活，我们欣喜地守候录播，这份美好的记忆，是他们的幸福分享，更是一份探索者的担当。他们在辛苦守护花草园生活之余，多年来挑灯夜战，勤勉笔耕，只为将花草园的余香及时送给我们，在点亮我们心中一盏盏理想明灯之时，也同时将最柔嫩的肌肤显现于前，由世人评说。
前后花了几个月，精读完这本他们用生命灵识凝结成的《幼儿教师的教育哲学》，不禁赞叹，胡华老师在编排上如此舍得，在第十章八位教师的教育生活叙事之前，她非常冒险地裁剪了许多佐证素材，分别收藏于随文附带的小小二维码之中，以此来清晰呈现幼儿教师教育哲学的一般性理论架构，以供同行能概览关键观点。这本书的副标题是“通向幸福的教育之道”，一般来说，幸福的人如阳光一样，具有乐于分享和利他品德，作者可能担心太多的故事冲淡了理论的衔接张力，不惜低调地遮掩诸多风采，也倾尽热情地将智慧结晶奉献于读者，用心良苦，可见一斑。
感恩遇见花草园，感恩这份意为心音的文稿，感恩遇见如此丰满有趣的灵识！
时代之幸，一位教育理想主义者的小微探索可以如此美妙地实现；
教育之幸，一个园所可以生长出这么多位师道坚定的幼儿教师；
花草园的儿童之幸，生命之初邂逅一个滋养幸福童年的花草乐园；
花草园的教师之幸，看见儿童，照见自己，走上探索成长奥秘的爱智之途；
花草园的园长之幸，看见儿童，看见教师，践行转识成智的教育智慧生活！
2021 年 9 月 10 日凌晨于沪
刚刚过去的 2020 年，有大半年的时间，幼儿园是没有孩子的。因为疫情的缘故，很多秩序都被打乱了。疫情暴发前的那个寒假，我正计划将一个结题研究报告写成一本书。五年前，我们申报了中国学前教育研究会“十三五”重点课题“幼儿教师教育哲学观的叙事研究”
，五年来，对这一问题的思考从未停止过。
寒假期间，我和几位老师都在忙着搜集、整理资料，为完成这本书做准备。因为这个研究完成后，我们很确定，这是一本可以重塑幼儿教师专业信念的书。
对幼儿教师教育哲学观的关注与研究和我个人的经历有很大关系。我不仅是花花草草幼儿园
的园长，也是一名大学教师。熟悉花草园的人都知道，这所幼儿园形成的历史并不长，但在很多方面都显示出了某种独特的气质。在创办这所幼儿园的过程中，特别是在建构被业内同行广泛熟知的“生活化课程”的过程中，作为管理者的我，一直试图从哲学的角度出发，思考与教育相关的问题。
这些年来，我一直参与教师们的教育实践，常常惊诧于他们对教育的理解不仅准确、细腻，而且富有个人化的智慧。应该说，这些年来我发表的很多观点，都建立在他们思考的基础之上。我特别喜欢和他们谈论对教育的认识，除了每周一次的面对面交流，只要有问题，我们还会随时在微信群里展开热烈讨论。每周二，是我阅读他们书写的“观察记录”与“教育笔记”的日子。那一天对我而言是享受的，也是振奋的。这样的倾听与对话，不仅使幼儿园具有一种组织化的诚恳气氛，也使教师的创造力与教育智慧有了充分展示的舞台。只有在真实的教育场景中，才能强烈地感受到他们的教育智慧。这也促使我思考：幼儿教师专业成长内在逻辑的出发点到底在哪里？
实践总能打开理论思考的窗口。“在幼儿教育领域中，好的教育从来就不是单一的，而是成人与儿童彼此生命的成全，是双方生命的富于爱心的整体打开。个体总是在自我关联的多样化世界之中显现自身，好的教育应立足于对个体生命的洞察，尊重儿童生命在任一刹那的整体性与复杂性。”
儿童发展要求教师对其任一刹那的整体性与复杂性做出洞察，拥有这种洞察力的教师必须具有建立在哲学观基础上的个人判断和思考能力。我一直坚持这样的观点，幼儿教育领域的实践相较于其他学段更复杂一些，因为幼儿园教育是每时每刻都在发生着的，幼儿教师必须具备一种融入身体的敏感性和临场发挥的教育机智，拥有一种“即兴的智慧”，做到心、手、脑合一，才能达到一种较为理想的教育状态。我很想为幼儿教师的教育行为与情感寻找一个更加贴切的理由。
今天的教育研究，越来越由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。因为，人们渐渐意识到，各种问题的背后都存在着一个共同的原因，就是真实心灵的缺失。而对哲学问题的思考将带领我们回到问题原点进行探索，寻找遗失的那些真实性。
我一直在追寻自己心目中理想的教育。当一次次把目光投向教育现场，投向教育中的一个个人的时候，我愈发确信，幼儿教师的专业成长之路不是一条标准化之路，应当是一条个人主动探寻发展的个性化之路。这么多年来，同行们一直在寻找一条适合所有幼儿教师发展的专业之路，即使一些教师有了一些看起来很“专业”的样子，但最后也会发现，那也许只是一个专业“面具”。我们的研究与实践揭示出这样一个规律：幼儿教师首先是人，那些源于教师个人生活的经验才是构建他们实践智慧的源泉。在花草园，一个在实践场域中游刃有余的教师，必须要具有内在的哲学认识和哲学结构，这样的教育才会更加接近理想教育的模样。
幼儿园教育越来越重视儿童的发展，亦强调文化的在场。这一转向也给我们提出了新的挑战，我们需要什么样的幼儿教师？教师可不可以成为自己的研究者？当下的许多教育研究，研究者都是不在场的。当我们习惯于用数据来解释教育问题时，会让那些在场的却难以用数据解释教育现象的教育者陷入困境——“我的教育到底好不好，怎么评判？谁来评判？”“我的教育到底由谁做主？”这是实践工作者普遍面临的困境。
这本书的研究进路打破了数据至上的研究思路，遵循了叙事研究的路径，我们想用每个人都能参与其中的叙事故事，即生活中的真实事件，连接公共叙事的意义之线。幼儿教师在实践中遵循的是“心-手-脑”的整合进路。“教育的内在秩序是‘心-手-脑’，‘心’是创造一种道德情绪和感觉，‘手’是在服从的基础上多做好事、养成习惯，‘脑’是通过概念来体验与认识道德的规律。‘心-手-脑’的背后是把人带回来，把共同体带回来，把历史和文明中的厚度带回来，把知识带回来，把秩序带回来。‘心-手-脑’的整全体系即是教育学的自我确认。”
在本书中，我们尝试着用这样一种研究思路解释幼儿教师哲学观的形成过程。
这本书里谈论的问题都是我们真切地思考过的。对于教师而言，创造力是宝贵的，因为创造力只能听命于自己，而所有外在的训诫与貌似正确的宏论，都不能代替个人的真实经历和内心感受，不能替代个人对人生意义的追问与回答。
在书中，我们描述了幼儿教师教育哲学形成的路径、影响因素等问题。书中的每一句话都能找到相应的场景感。个人的认识与经历固然能够让人发生改变，但研究中我们发现，促进幼儿教师真正发生改变的正是教育的对象——儿童。幼儿教师教育哲学观建构的本质依然是回归儿童。
幼儿教师的专业尊严到底从哪里来？外在的认同真的具有唯一性吗？个人的专业发展，若不能与自我发展产生联结，从内不能看到自我，从外不能回归到教育现象，所有的专业发展都是空洞的。在这本书中，我们试图从二元论对立中跳出来，将对专业问题的探讨，指向个人的哲学素养与整体素养的提升，即教育哲学观的建立。我们意识到，教育哲学观对幼儿教师专业成长的作用已经跳出了从外围技能来衡量的窠臼，也不再是中观层面上对观察儿童、理解儿童的强调，而是直抵教育的核心。在教育中“我是一个什么样的人？”“我秉承什么样的哲学观？”才是最重要的，因为这才是幼儿教师正确看待儿童、看待这份职业的核心信念。
观察老师们处理和解决问题时，我总会问自己，如果我在教育现场，真的会比他们做得更好吗？这些年来，我们一直倡导，一百个儿童就有一百种语言，但似乎很少有人留意，其实一百个教师也有一百种教育智慧。
对教师而言，这是一本可以帮助他们完成自我成长的书，因为读这本书的过程也是一次反思与职业确认的过程。拥有教育哲学观的教师，会感到自己可以轻松地驾驭教育，而不会被裹挟。我也希望能够用这样的方式为幼儿教师们找到一份职业尊严。幼儿教师完全可以通过个人对生命意义的追求，对真善美的向往，完成两难困境中的嬗变，实现一次次生命的升华，从而成为幸福而坚定的教育工作者。
对于管理者而言，这也是一本能走向教师心灵、深度理解教师、与其共情的书。在写作过程中，王海霞老师不止一次对我说：“很少有人去听一线幼儿教师的哲学观是什么，甚至没有人觉得，哲学观这个词可以与一线的幼儿教师联系在一起。现在，终于有人把我们的所思、所想、所为表达出来了。”这本书与其说谈论的是幼儿教师的教育哲学观，不如说讲的是在叙事之河中的我们，如何生活、如何工作的人生课题。至于如何让管理者的行为更接近本质，走进另一个人的心灵，一起去构建生命的意义，也是本书的另一个用意。
幼儿教师的教育哲学观是自身在对教育的反思中形成的。然而，这并不容易，教师身上一些隐性的、模糊的认识需要借助一些方式与路径才能将其转化为显性的知识系统，实现专业知识的增值与自身生命的超越。
信念是人生存的一种精神方式，人活在这个世界上，用什么样的信念来解释生活，对个人的影响非常大。积极的信念能够给人以希望和力量。一旦拥有了教育的信念，幼儿教师就有可能过上一种超越世俗生活和日常琐碎的更为纯粹的精神生活。当幼儿教师的精神世界越发纯粹的时候，哲学观也越发清晰，而一旦拥有了自己的哲学观，就等于拥有了自己的文化立场，无论外界发生什么变化，内心始终是稳定的。
写这本书的过程中，我感觉自己既是“局内人”，也是“局外人”。在教育的现场享受教育的美好，也时常从感性中抽离出来，进行一些理性思考。对我来说，在不断倾听、不断理解的过程中，也对自己的生活作出了更完整的解释。
随着年龄的增长，时常感觉自己精力衰退，很多事情会随着时间的流逝慢慢忘记。但我很难忘记，在这一年里，有一群人一直陪伴着我。他们非常智慧，我能感受到、触摸到他们的智慧，这不是一个人的智慧，是很多人聚集在一起形成的一个智慧的源泉。
2020 年 4 月，本书的文字初稿已基本完成。这个过程中，老师们一直用自己的方式支持着我。前期，我和郭国燕博士用对谈的方式梳理思路，她做了前期文字资料的收集工作，奠定了本书的基调；王海霞老师无论是在前期课题的筹备还是在课题研究的实施中以及后期文稿的审校上都作出了贡献。张芬老师一直跟随我修改、推进这本书的写作，每一章的思维导图都由她绘制完成。她给了我很多力量，她的严谨与创意为这本书增色不少。周冉老师和焦春娟老师完成了本书前期的排版与封面设计工作。特别要感谢为我们讲述精彩人生故事的八位老师，他们的教育叙事不仅成就了我们的研究，也成就了这本书。
2020 年 6 月，我们开始用“读书会”的方式和全体老师一起阅读这些还未完全成型的文字。书中每一章节都有我和老师们的对谈记录。对谈过程中，教师们的精彩表达不仅被完整地保留了下来，更重要的是，他们的思想激发了新的思考。孩子们的一些独特看法也让这本书具有了宝贵的儿童视角。
这本书对我们的意义是巨大的，它让我们在这个特殊时期找到一种力量。我们的生命故事就这样反复地交融在一起，让彼此的生命历程有了更深的共情。
这本书的写作异常辛苦。一是写作的过程实在艰辛，每一次书写都需要把自己抛进文字里去，写到心灵深处和思想的远方，再出来时，三四个小时已经过去，精疲力竭，通常需要休息好几天才能缓过神来；二是这种所有人共同“创作”的机会，如果不是这次特殊时期带来的大块时间，还会有吗？
在这里，也要特别感谢华东师范大学的古秀蓉博士。我和她从未谋面，但却心意相通。我是通过华东师范大学的王振宇教授认识她的，她在关注了我们的教育探索之后，我们常常在微信里探讨教育问题。她的文字具有很强的穿透性。她本科学的是中文，然后取得了一个哲学硕士学位，又获得了一个学前教育的博士学位。正是这样的学术背景，使得她的视野宽阔，对教育问题的洞察很深邃，对教育、对生活，我们有共同的认识与信念。
当读到她写的这一段“他们在辛苦守护花草园生活之余，多年来挑灯夜战，勤勉笔耕，只为将花草园的余香及时送给我们，在点亮我们心中一盏盏理想明灯之时，也同时将最脆弱的皮肤显现于前，由世人评说”时，我潸然泪下。古博士和很多人一样，是一直“凝视”我们的人……也借此感谢一直关注花草园探索的同行们，谢谢你们一直鼓舞着我们走了一条“少有人走的路”。
这个研究也存在着某种局限性，反映的只是我们花草园人的一些思考，但我隐约觉得它可以代表某种方向。我们不敢说留下了一些深刻的东西，只能说留下了一些可供思考的东西。今天，我们是不是也该谈一谈幼儿园教育的精神到底是什么？大学教育倡导的自由、包容与探索，难道不适合幼儿园教育吗？也许更适合一些吧……
人生中，
你所做的
每一件事情，
如果你有追求的话，
都可以是你的作品。
是为序！
胡 华
2021 年 1 月 27 日于花草园
我与 14 位教师的真诚对话
美国教育哲学家乔治·奈勒（George F. Kndler）说：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”
教师之所以要走进哲学，根本目的是确保自己的行动始终隶属于真正的教育，使教师的行动直指教育的根底。
这就是教师需要教育哲学观的根本缘由。幼儿教师的教育哲学观无论是学术领域还是实践领域，都鲜有人提及。
在教育研究与日常管理中，我们一直留心观察教师在教育实践中的视角和行为，倾向于站在哲学视角观察问题与解决问题。即采用了一种“整体”的方式，对实际情况与当事人所描述的情况进行区分，和他们一起对问题进行剖析，思考现象背后的个人局限性，之后对思考进行归类，再度对事情进行确认，以帮助他们形成属于自己的教育哲学观。
这要求研究者必须深入教师的生活和教学场景之中，深入教育实践中，和他们一起讨论对教育核心问题的个人认识或思考，在真实的教育场景中才能深刻地感受到，教师在教学实践中表现出的教育哲学观尽管有所不同，但都有自己的特点。
多年的实践探索一次次将我们对教育的思考引入了哲学的迷思当中，让我们得以站在一个高度领略教育的深度与诗意。
本书提供的是对幼儿教师教育哲学观理论分析和实践考察的一项田野研究，目的是从生活史和文化生态的角度描述并分析幼儿教师的日常教育生活，了解其在教育生活中的所思所想，以及教育哲学观的形成在其教育与日常生活中的重要作用。研究力图打破传统单向度的理论思辨研究范式，将理论研究与质性研究范式下的叙事研究相结合，希望这样的研究能够借助理论的指导，解决实践中的根本问题。同时，也期待在理论研究的基础上，能够对实践探索进行理论上的提升与概括。
本书重点想解决与幼儿教师教育哲学观相关的八个问题：
1．明确幼儿教师教育哲学观“是什么”的问题。将幼儿教师教育哲学观从定义缺失与实践模糊的状态中解脱出来，并将其与教师的生活活动和生命活动联系起来，对教育哲学观的内涵进行重新解读和阐释。
2．对幼儿教师教育哲学观和教育智慧的内涵进行辨析，考察幼儿教师教育哲学观在现实中的价值和意义。从生命哲学、儿童成长规律、教师教育特点等视角，探究幼儿教师教育哲学存在的意义和价值。
3．探寻幼儿教师自我觉醒和身份认同的途径。明确幼儿教师身份认同的核心途径与教育哲学观的关系。
4．探讨幼儿教师教育哲学观“失语”的现状及原因。研究幼儿教师在教育哲学观生成方面存在的一些问题，揭示其教育哲学观缺失的根源。
5．思考幼儿教师教育哲学观的结构，力图从幼儿教师对教育本质、教育目的及师幼关系认识等角度描述幼儿教师教育哲学观的形成过程。
6．运用个案研究的方式，呈现幼儿教师的生活史和教育史，对幼儿教师教育哲学观的特点进行现场还原，分析幼儿教师教育哲学观产生的阶段。
7．明晰幼儿教师教育哲学观生成的“内因”，分析影响幼儿教师教育哲学观形成的“外因”，梳理幼儿教师教育哲学观建构的层次，在此基础上提出幼儿教师教育哲学观的生成路径与策略。
8．真实呈现幼儿教师教育哲学观的建构过程，通过还原幼儿教师生活史和教育史的描述，展现幼儿教师教育哲学观形成的心路历程。
美国著名教育家、心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome S. Bruner）认为，在认识世界中，有两种认知方式论。一种是试图寻求人类成长与人类境况的“解释”，另一种则是寻求“诠释”。
第一种认知方式主导下的研究方法主要是实验研究、量化研究，其主要目的在于因果解释，这种认知方式以“计算”为主，但是忽略了人的心灵中不能被计算的部分；第二种认知方式主导下的研究方法主要是质性研究，其目的在于“诠释”意义，对文化与心灵的关注是这种认知方式的核心。
本书对于幼儿教师教育哲学观的探究，主要采用质性研究范式下的叙事研究方法进行。质性研究方法强调，在自然情境下，通过开放式访谈和参与式观察以及实物分析对社会现象进行深入细致的研究，主张从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法。
研究思路遵循人类学“在这里—去哪里—回到这里”的路径，即在理论研究的基础上，在田野实践中发现问题，聚焦核心内容，最后回到理论上来。
这本书的写作除了日常谈话，也运用了开放式访谈、参与式观察等收集资料的方法。在教师自愿的前提下，用录音机录音、转录。在对田野笔记反复阅读的基础上，我们对质性资料进行分析，建立代码，形成研究主题和概念结构，以便分析研究幼儿教师教育哲学观形成的阶段以及特点。所以，这本书不是一本对幼儿教师教育哲学观形成过程的迷思与遐想，而是基于研究的一些成果描述。
在成文方式上，本书也采用了比较便于阅读的形式，力求遵循实践逻辑。本书的核心部分借鉴了布鲁纳的叙事思想。在教师的个人成长故事中，我们可以发现，幼儿教师完全可以建构属于自己的教育哲学观，他们能够从一些充满困境的情景中，找到适合自己的通向教育哲学观的建构之路。
本书的研究对象选取了我工作所在幼儿园的 8 位教师。对个案的选取也遵循了质性研究目的性的抽样原则，选取能为本研究提供最大信息量的研究对象，并对这些对象进行有针对性的个案分析。
这 8 位教师很有代表性。总体而言，他们喜欢思考，热爱儿童，工作中也很有创意。他们还有一个共同的特点，具有很强的学习、反思能力。在工作中，每个人都有鲜明的个人风格，但表现却又不尽相同。之后，我们对几位教师进行访谈记录，又对他们的教育哲学观进行了相关维度的分析。
在本书最后一章，我们将研究个案以自述故事的形式呈现了出来。
我们将收集到的叙事资料进行反复阅读和归类。阅读资料的过程也是对资料分析编码的过程，之后，我们又将资料进行逐条分析和归类，在这个过程中采用开放式编码和集中式编码对访谈资料进行分析。在开放式编码阶段，收集到的材料分为三大类：（1）幼儿教师的生活经历；（2）幼儿教师的职业发展现状；（3）幼儿教师的教学实践。在开放式编码后，对主要研究问题进行集中式编码，即通过在之前看起来没有关系的数据之间建立联系，在某个宽泛的主题之下提出不同的子主题。主要的子主题有：（1）幼儿教师对职业的看法；（2）幼儿教师对教育的理解；（3）幼儿教师对儿童的理解；（4）幼儿教师对自身身份的理解。
之后，我们设计了幼儿教师教育哲学观的访谈提纲，对 8 位教师进行了初次访谈。初次访谈的目的是对幼儿教师的生活进行初步的了解；在初次访谈的基础上，对幼儿教师进行二次深度访谈，深度访谈主要通过“对幼儿教师职业的看法”“对幼儿教师自身的看法”“对儿童的看法”“对幼儿教育的看法”“对文化的看法”“对生活化课程的看法”“对管理者的看法”七个维度进行深入的探讨。除访谈外，采用参与式观察法，观察幼儿教师的教学活动、幼儿教师与儿童的互动以及幼儿教师与家长的交流等关键问题。
特别需要说明的是，在这个研究中，我个人既是局内人又是研究者，但很确信，这一双重角色并不影响他们的自由表达与判断力，因为，我们的相互信任以及他们的职业素养已经达到了即使我不在场也可以自然表现的程度。高索（Gussow）认为：“一般来说，好的田野工作中，研究者不太在乎他们是否扰乱了自然田野，而只需要证明他们能够分析他们对田野所产生的结构性的影响就行了”，
花草园的文化一直是平等的，我们之间亦师亦友，常常交谈，因为信任，每次的交流都很真实，我和老师们的关系状态也是非常轻松自然的。
我们希望在对话与理解的过程中，能够探明幼儿教师教育哲学观形成的路径。在研究中，我们以直接的、交互的、生活的态度走近他们，以直观的方式和真实的态度去“看”并“反思”教育中呈现出来的问题，尝试运用解释学的理论追问并诠释这些问题背后的症结，
并希望能够在此基础上，共同探讨幼儿教师教育哲学观形成的出路。这一过程，也是我们之间加深理解，建立起更大信任的过程。
每个幼儿教师都可以拥有并实践自己的教育哲学。我们希望他们能够不断对自己的教育行为进行反思，获得一套属于自己的教育哲学观。这一期待，也会让教师们从日常的教育生活世界出发，不断对教育中那些看似平常的问题给予深切的关注，走入教育的生活世界，之后，再去挖掘其背后的深刻意蕴。再之后，能够通过反思、理解、纠正等方式质疑自己，使自己发生改变，成为一个“新”的我。这个“新我”是拥有教育哲学观的我，热爱学习和创造的我……也更加希望，教育对幼儿教师而言，不仅仅是一项工作，也可以是一种幸福的生活状态，甚至是一段创造精彩的生命旅程。
这个研究揭示了幼儿教师专业成长的另一种路径。它描述了教师是如何借助教育哲学，一步一步地成为拥有教育智慧的幼儿教师。这是一条心灵之路，也是幼儿教师的自我探寻与成长之路。
这本书是通过对话的方式完成的，对话本身具有的未完成特性也决定了教师的对话永远处于旅途之中。在教育之路上，幼儿教师只有不断地对自己的教育行动进行现象学的反思和解释学的理解，才能获得实践智慧，成为拥有教师哲学观的幼儿教师。我将对话这一通向教师教育哲学观的方式表述为“在对话中，为了对话”。对话是一个无限进行的过程，永远没有终结。