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幼儿教师教育哲学观对幼儿教师的意义如此重要，但现实中，幼儿教师教育哲学观却表现出了某种“失语”的现状。
在技术理性盛行的世界里，人往往被消解了情感、价值、个性等特征，作为维持整体系统运转的一个零部件而存在。技术理性使人成为“没有思想、没有情感的机器”。哲学家尼采（Nietzsche）说：“由于这种‘非人格化’的机械和机械主义，由于工人的‘非人格化’，由于错误的‘分工’经济，生命便成病态的了。”
这种强制性的权力和权威所带来的是教师主体性和个性的丧失，进而导致教师教育哲学观的失语和教师“心”的不在场。
究竟什么原因导致了幼儿教师教育哲学观的缺失？对这一问题的回答，会直接影响本书后面章节中的关键问题“幼儿教师教育哲学观形成的特征、阶段以及提升策略”的阐释。
教育应是个性化的，这原本也是幼儿教师教学生活方式多姿多彩的某种意义体现。我们认为，教育的个性化是教育哲学观形成的重要基础。
教育对象与教师之间存在着很大差异，教学的情境性和随机性需要教师随时进行个性化的处理。康奈利（F. Michael Connely）和克兰蒂宁（D. Jean Clandinin）强调了教师知识的个体性特点，并把教师实践性知识的研究定位于“个人实践性知识”，凸显了教师教学的个性化需要和特性。日本当代著名学者佐藤学更是认为，教师的实践性知识是依存于特定语脉的一种经验性知识，具有个性化的特征，它是以每个教师的个人经验为基础形成的。
在实践中我们也发现，幼儿教育的个性化需求与特征使得每个教师都可依据自己的认识创造出一种教育路径，这本身就是教育哲学观的一种表现形式。但当下，在很多幼儿园里，幼儿教师的教育教学往往处于一种“被控制”的状态，需要按照统一的标准来进行，教师的个性被压抑，创造性也就无从谈起，难以生成教育哲学观。在机械的统一要求下，他们被深深地控制在预设和固有的教学程序之中，教育教学活动日益变得规范化和程序化。处于被控制状态中的幼儿教师，其教育哲学观也渐渐地走向了“失语”状态。
但教师的个性一旦被消解，就会过一种缺乏自我的生活。教育中一旦缺乏了教师的真实与真诚，教师的生活也就出现了外在化、形式化、平面化和异己化的倾向。
教育哲学家乔治·奈勒曾描述过这样一幅令人揪心的图景：“儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里他们独特的个性被无视，学校把他们照同一个模式去塑造和加工。教师也是被迫的，或自认为被迫地去按照他人给规定好的路线去施教。这样的教育制度不但使学生异化，而且也使教师异化了。”
这种场景也能让我们想起丰子恺先生的漫画“教育就是在捏泥人”，我们可以想象，在这样的统一规定下，幼儿教师的工作也像捏泥人一样，塑造出的都是一模一样的孩子，更糟糕的是，幼儿教师教育哲学观的生成空间也被挤压得消失殆尽。
人类不同于动物的最主要的特性是，人具有高级思维活动。所谓高级思维活动，不仅涵括了个体所进行的概念、判断与推理，也包括了个体所进行的质疑、反驳与辩护的过程。而作为教育最主要的途径之一，“教学在其基本意义上说，就是人与人之间通过知识的传授和理解而进行的一种思想交流和互动，其最终目的就在于促进学习者理性地增长。”
因此，教育哲学观与理性之间存在着一种不可割舍的天然关系。教育哲学观是以理性为前提的，教师教育教学的理性化是教师教育哲学观得以实现的前提条件。
幼儿教育情境往往充满着偶发性和不确定性，反映出了幼儿教育的复杂性，幼儿教师必须对这些无法预测、出乎意料的问题情境保持一种较高的敏感性，同时还需拥有准确、合理、及时、有效处理这些偶发事件的智慧，同时，他们也需拥有把握住这种宝贵的时机的能力，因为它转瞬即无，或稍纵即逝。
而教育理性的存在可以使教育者将各种教学情境转换成一个具有积极教育意义的事件。
虽然我们常说，教师的教育思想来自理论与实践的视域融合，但本质上却离不开教师的理性探索。在现实生活中我们发现，很多幼儿教师对自己的教学实践常常缺乏深刻的理性认识，认为自己工作的主要职责是看护儿童。甚至很多管理者也认为，幼儿教师不需要理性思考。这样的认识必然导致了幼儿教师缺乏理性，也难以形成独立思考的能力。
受到工具理性的影响，幼儿教师教育哲学观缺乏的另一个原因是，教学技术化的过度。教学技术化是指教学目标操作化、教学过程程式化和教学评价计量化。技术几乎渗透和显现于教育的全过程之中，进而成为教师教学活动赖以开展的根据和标准。
实践中，很多幼儿教师的教育生活被一日生活要求、制度、规则所裹挟，远离了自主、自由与创造，受到种种规约、重重限定，不是教师主宰教育教学，而是所谓的教育教学支配了教师，幼儿教师不是自己教育教学生活的主人。
在单调、重复、封闭的教学生活中，不是我在“做工作”，而是工作在“做”我。教师常常有一种在工作面前的无力感。单调、重复、封闭、标准化，这些使得教师无法施展自己生命中的激情与创造，个性与自我消失。教育哲学观便失去了赖以生存的空间。
教育既有科学性的一面，也有艺术性的一面，这一点常常被人忽略。教育的科学性保证了教育的价值，而教育的艺术性则使教育中的人有意义感和存在感。总之，教育应该包含艺术性与诗性。我们认为，教育中艺术性的缺失恰是造成教师教育哲学观缺失的一种典型表现。但在幼儿教育领域，这种认识似乎从未被提及过。
教育的艺术性很多时候也是指教师的诗意，教育是集诗意与深刻于一体的师生双边活动。德国诗人荷尔德林（Friedrich H lderlin）说：“人充满劳绩，但还诗意地栖居于大地之上。”这句诗经马丁·海德格尔（Martin Heidegger）在《海德格尔诗阐释》中加以解释，几乎成为当代人文主义者默念的信条。积极进取的教育者都是在用心灵呼唤教育的诗意，用探索的行动追寻着教育的深刻。
幼儿教育原本就应该是诗意的教育。诗意与深刻并存的教育，才是理想的教育。幼儿教育的诗意是指教育是美的、也是善的，在现实中，我们一直秉持这样的追求，当然，我们认为，它也是幼儿教育的另一重境界。
现实的幼儿教育，很多时候是远离诗意的。教育的诗意是教育中的人诗意栖居的产物，意味着教育活动的自然、优雅、浪漫以及教育活动者充沛的、向善的生命力量。因为诗意具有超越性的特征，让教师和幼儿都可以从现实生活中抽身出来，在一个自由的精神世界中享受知识与人性的美感。
“文化生态”是指文化的生成、传承、存在的生态状况。“生态”即“生命的存在状态”，是事物有机联系所形成的主体生命力的外在表现，凸显的是主体内部以及主体与环境要素之间的联系对于主体生命的意义。文化是具有生态性的，它包括文化生成的生态性、文化传承和传授的生态性以及文化存在的生态性等方面。
教师文化作为园所文化的一个亚文化，是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，主要包括职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为反应等。具体可分为三个层次，从内向外依次为教师的思想观念、价值体系和行为模式，构成了教师个体文化的风貌。
我们认为，幼儿教师教育哲学观的缺失也是当下幼儿园文化缺失的一种表现。教师缺乏主体性，不仅导致了个体文化难以形成，也使得教师哲学观失去了赖以生存的土壤。从教师文化的视角分析，教师教育哲学观缺失的主要原因表现在以下三个方面。
互动是社会学习的基础。教师的合作文化会促使他们之间相互学习，真诚地分享、交流各自的感受与体会，展开积极互动。这样的分享和交流，会增强教师的自信和创造的勇气，从而达到既能促进教师个人的专业成长，又能够推动课程变革的目的，也使教育场域成为了教师之间相互学习的重要场所，成为教育变革的发源地。
沃伦·本尼斯（Warern Bennis）曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”
教育的愿景是一种对未来的思想、景象或意象的描绘。当教师的教育愿景和信念不是空泛的理想，而是可以看见、体会与创造的时候，教育生活就成为了他们的“使命”。
当下，这样的认识无疑是被忽视的。教师之间缺乏有效的互动，不仅意愿缺乏，也缺乏互动的话题与条件。大部分机构没有对教育的愿景目标，即使有，也仅停留在口号阶段，教师个人无法将愿景目标与个人教育生活紧密连接。而在我们的“生活化课程”改革中，教师不仅可以清醒地意识到自己身上肩负的教育“使命”，也因为和儿童的共同生活，他们之间拥有了更多互动的话题与意愿。幼儿园的课程改革如果没有教师之间的合作是难以实现的。
个人文化不等同于个人主义文化。我们之所以提出教师个人文化，是由幼儿教师劳动的性质所决定的。幼儿教师专业成长与发展离不开教师个体的努力，幼儿教师的教学过程、教学研究，无不体现着教师个人的教育哲学观。人的生命活动与文化息息相关，人创造了文化，发展了文化，同时又受文化的影响。文化是人本质的反映，也是人存在的基本方式。幼儿教师个人生命的意义就在于自身在教育活动中的文化创造。
我们必须重申一下人的价值，人的价值包含人生价值和人格价值两个方面。前者是指生命的外在价值，后者是指生命的内在价值。人的价值与意义的生成不是语言描述的概念，而是在社会交往中、在群体的实践中所形成的体验。
幼儿教师作为教育的主体，只有关注自身的价值体验，才有可能对教育对象产生积极的影响。幼儿教师教育哲学观的建立不是靠外力的驱动而形成的，更多的是要基于教师的自我认识、自我领导与自我管理。
而今天，过于强调幼儿教师的专业技能，等于将他们置于某种标准之下，不仅个人身上的原有文化被轻视，教育活动中教师对文化的理解也不被重视，教师专业发展中对生命意义的体察更是被严重忽视。而恰是教师的个人文化对教育主体的生命产生着重要的影响。
共同体原本是一个社会学概念，最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）在其 1881 年的著作《共同体与社会》中提出的。“学习共同体”是将“共同体”的概念引入了教育领域。学习共同体指由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
建立起幼儿园教师专业学习的共同体，意味着教师与共同体成员之间，围绕着共同的主题和内容进行平等的对话与交流，从而走出“自我”的桎梏，打破思维定式，审思自身的教育实践，唤醒专业自觉，激发成长内动力，将个人教育难题转化为公共的话题，再借助集体智慧进行解决，这样的方式加速了教师个体实践智慧的良性循环，有助于教师教育哲学观的形成与提升。
我们注意到，在现实中，幼儿教师之间的学习共同体通常是通过教研活动中对同一个问题的所谓研讨来形成的，这种无法展现个人意志的“虚假”共同体，对教师教育哲学观的形成是不利的。我们认为，幼儿教师教育哲学观生成的重要“场域”是在教育生活之中。只有在充满生命力的真实生活与对话中，幼儿及教师才会获得真实意义上的发展。幼儿教师的教育哲学观必须来自教师真实的生活与感受。