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欧洲文艺复兴开拓人物之一但丁说过：“一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识来弥补。”通过观察近年来未成年人犯罪事件的新闻报道，我们可以发现，忽视孩子的道德培养造成的悲剧比比皆是。心理学家提出，学龄前时期是所谓的个体个性、品德开始形成的关键期，一旦错过这个时期，就难以培养孩子高尚的品性。为此，我们要多多关注学龄前孩子的道德发展。
皮亚杰利用对偶故事法来研究孩子的道德判断。这种方法是通过讲故事，分析孩子进行道德判断是根据客观事物的损坏还是根据故事对象的行为动机。据此，皮亚杰认识到孩子的道德认知发展是一个变化发展的过程，主要分为3个阶段，它们分别是前道德阶段、他律道德阶段和自律道德阶段。
（一）前道德阶段
皮亚杰认为2～5岁的孩子在道德认知上属于前道德阶段。
由于这个阶段的孩子在认知发展上属于前运算阶段，他们的思维具有“以自我为中心”的特点。此时他们难以理解什么是“规则”，道德认知不守恒，总是以自己的想法为主，因而行为比较冲动。孩子的行为受行为结果的影响较大，不了解也不遵守规则，他们的所作所为既不是“道德”的，也不是“非道德”的。
这个阶段的孩子以权威人物的意见为主，相同的要求若出于父母这类权威人物，则会比出于同伴更易遵守。
（二）他律道德阶段
他律道德阶段针对的是5～10岁的孩子。
在这个阶段，老师和父母这类成人在孩子的心中地位很高，孩子还会发展出一种遵守成人规则的义务感，会认为“好孩子”是服从规则的，“坏孩子”是不听话、不服从规则的。
他律道德阶段的孩子对待规则比较死板，没有意识到规则是人定的，也可以由人来改变，反而执意认为规则是一成不变的。在这个阶段的孩子看来，行为的对错取决于行为的后果，而不会考虑行为的动机。比如，如果小明为了帮助妈妈做事而摔坏了5个杯子，小李因偷吃糖而摔坏了一个杯子，那么这个阶段的孩子会因为小明摔坏的杯子更多而认为他的错误更明显、更严重。
他们的道德判断还有一个特点——“绝对化”，此时他们眼中只有“一定错”和“一定对”，并不存在中间地带。
在刚刚举的例子中，他律道德阶段的孩子会认为摔坏杯子的孩子一定做错了，而不会考虑背后的原因——“是不是失误了”“小明不是故意的”。这个阶段的孩子对于惩罚的看法也有局限性，认为惩罚是一种报应，他们还会把道德法则和自然规律相混淆。在他们看来，做了不对、不好的事情就一定会受到自然力量的惩罚。
（三）自律道德阶段
在皮亚杰看来，10岁以后的孩子的道德认知处于自律道德阶段。
处于这个阶段的孩子的道德判断相较于前两个阶段已经取得了很大的进步。自律道德阶段的孩子可以认识到规则是由人类协作制定，不是一成不变的，可以根据人的想法和愿望而加以改变。针对行为对错的判断，他们不再只考虑行为的后果，还会结合行为的动机一起考虑。面对一些造成巨大损失但动机单纯的人，这个阶段的孩子常常认为动机邪恶但损失微小的人更坏。
除此以外，在对错的判断中，他们还开始站在他人的角度来看待问题，例如，考虑他人所处的地位和遇到的困难等。对惩罚而言，这个阶段的孩子所认可的惩罚方式更温和，会从教育意义出发，以帮助犯错误者认识到自己的错误为目的。
亲社会行为是指符合社会期望，对行为受体有益但对行为个体而言无明显好处的一类行为。孩子的亲社会行为一般表现为爱分享、乐于助人等。
心理学家对亲社会行为产生的原因有不同的看法。本能论认为，亲社会行为是由遗传因素决定的，具备了“乐于助人”这一特质的个体有更大概率生存下来，并将基因遗传给后代。认知发展理论认为，随着大脑发育的成熟、心理理论水平的提高，孩子可以意识到亲社会行为是社会所赞赏的行为，为了获得更多人的喜爱，因而表现出亲社会行为。社会学习理论认为，孩子所具备的亲社会行为是通过观看榜样在做出类似行为后受到表扬而不断得到强化，使得亲社会行为的出现频率提高。
培养孩子的亲社会行为目的在于教会孩子融洽地与他人相处，让孩子学会分享，教育孩子要帮助他人和关心社会发展。为了培养孩子的亲社会行为，父母要在日常生活中做好榜样。具体来说，父母最好采取民主型教养方式，多运用温和、非强制性的方式来教育孩子。
在日常生活中，父母要注意规范自己的言行，与他人相处时要和睦，并热心为他人排忧解难。当孩子与他人发生冲突时，父母要注意引导孩子体验特定情景下他人的心理感受，从而采取更恰当的方式来化解冲突。等到下次遇见类似场景，之前所获得的体验（如同伴痛苦的表情）便会浮现在脑海中，于是孩子的行为表现得更积极。父母在孩子表现出亲社会行为后，应该注意及时强化，如及时表扬、鼓励等，以提高亲社会行为的出现频率。