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对于儿童发展的过程、特点与规律，既需要从客观、科学的立场出发予以描述和揭示，也需要从富有人文情怀和人文关怀的理念出发予以阐释与建构，从而为儿童发展提供切实而富有前瞻性的规划与引领。
研究表明，儿童发展是阶段性和整体性的统一，即儿童身心发展的某些方面在某些特定的时间会到达关键期、敏感期，其特定的能力发展会有质的飞跃提升。而在此前后，其发展则处于相对稳定的量变过程中，特别是儿童的人格特征初显后，会保持相对的稳定。同时，不同儿童的个体发展，虽有具体不同的进程、路径，但他们的发展在整体上也有一些共同的规律和特点。这是我们能够对儿童发展进行科学研究的基础。
一般来说，儿童发展经历了胎儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期（狭义），直到少年前期的完整过程。从生理年龄上说，大概在15周岁之前。
胎儿期：母体内孕育到降生。受精卵在子宫内着床发育直到与母体分离而降生，一般为10个月。胎儿由单细胞急遽发育变化，初步具有了适应周围环境的相应能力，并成功与母体分离，降生到这个世界上。
婴儿期：出生到3周岁以前。生理体格和神经系统迅速发育，为运动、感知、智力的发展等提供了客观的物质基础。大约1周岁左右，语言能力开始形成。这一阶段，儿童开始与家人或抚育者结成亲密的关系。
幼儿期：3到6周岁。身体迅速长高，运动技能迅捷发展，开始变得更加自控和自立。幼儿以直觉行动思维为主，喜欢摹仿，语言能力快速发展，道德感开始清晰。这一阶段，开始与同伴建立友谊。
儿童期（狭义）：6到12周岁。初级学龄时期，开始了解家庭之外的广阔世界，初步萌发人生意识和理想等，逐渐意识到成长后的新责任。这个阶段以形象思维为主，以逻辑思维为辅，掌握了基本的听说读写能力，运动能力有很大提高，开始懂得和遵守规则，在自我意识、道德、友谊方面渐趋成熟。
少年前期：12到15周岁。身体快速发育，性别特征渐趋明显，向成人的身体形态过渡，抽象思维能力有重要发展，开始希望脱离家长和老师的影响追求自主独立，价值观和人生理想日益明确。
儿童时期是人一生中最具成长性和可塑性的阶段，在身体、意识、心理、能力、精神等各个方面，都不断地剥离与母体、家庭、亲人的亲密关系而走向更宽广的天地。在这个过程中，环境和教育的作用非常重要，不容忽视。
从个体发展来说，儿童发展包括身体发育和精神成长两个方面以及两方面之间的互相协调、相互作用等复杂内容。在儿童教育学、心理学等研究中，不同的理论视界决定了对儿童发展的不同认识。比如，如何理解儿童生命发展中的决定因素？有人认为儿童的生命发展单纯地是生物有机体通过体内的生理变化及与周围环境的生化作用来实现自己的成长发展；也有人认为儿童的生命发展是社会性生物通过不断的摹仿学习他人成功的生活经验而成长发展；还有人认为儿童的生命发展是理性生物的认知理性的发展成长过程；精神分析理论则将其视为生命本能和性本能的发展结果。再比如，如何认识遗传和环境在儿童发展中的作用？有人主张是遗传因素决定了后天环境所能发挥作用的空间，也有人认为后天教养能突破遗传因素的影响而促进儿童的发展。再如，如何理解儿童发展的连续性与阶段性？有人认为儿童发展是不断的渐变使儿童的身心机能渐趋复杂，也有人认为儿童发展有着明显的阶段性，是从一个阶段突变更替到另一阶段。此外，儿童生命的发展进程是单一的还是多元的，这也是当代儿童发展研究中争议较为激烈的问题之一，有人认为儿童发展进程是单一的，有人则主张儿童发展路径是多元与复杂的。
总之，儿童发展既是客观的事实，有其客观的发展过程、特点、规律，同时又是特定研究者从特定的儿童发展观出发来阐释、把握、建构的。儿童发展观本身的发展与建构，正是理解、认识、引导儿童发展的理论基础。正如美国学者R．默里·托马斯所说：“儿童发展理论著作可被视为理解儿童的实践指南，因为它描述了关于儿童像什么以及应如何对待他们的各种信念模式”，“儿童发展理论可以比作我们观察儿童及其成长的透镜。理论滤过了特定的事实，并对其摄入的事实赋予特定的模式”。
每一种儿童发展观都有自己的价值立场。以人为本，应是一切儿童发展观的科学前提和价值前提。本著以此为出发点，把情感——生活能力、独立——人格追求、创造——生命成长作为儿童发展的整体目标，研究其与以自然审美、艺术审美、生命审美为主要领域的儿童审美教育实践之间的具体而密切的联系。
儿童发展首先要具备基本的情感——生活的能力，学会生活与生存，体验丰富的事物和世界。情绪和情感的能力，是儿童生活中不可或缺的基本元素。没有喜怒哀乐，就不可能拥有对生活的基本感受和热情。儿童的身心发展特点，决定了其远较成人突出的情感需求。而儿童生活的具体性、儿童感知的具象性、儿童体验的场景性，使得儿童的生命成长更多地与具体的、直接的、情绪的、情感的东西相关联。丰富的情绪与情感的感受、传达，多样的情绪与情感的体验、表现，多元的情绪与情感的获得、共享，直接融于儿童的生活，是儿童基本幸福感的重要来源。值得注意的是，由于理性能力尚在初级发展的阶段，在儿童的感知和体验中，情绪和情感的状态往往难以区分，对于情绪的自我调控能力并不稳定，而且个体之间存在较大差异，情绪感受与情感表达有时也不能统一。这一切，使得儿童的情感感受、表现，呈现出多样、生动的特点，也有着一定程度上的复杂性。我们常说“孩子的脸，说变就变”，指的就是儿童的情绪、情感多变。他们会为心爱的玩具丢了或者坏了而号啕大哭，也会因为妈妈的及时安抚而马上破涕为笑。在和同龄人游戏时，他们一会儿闹矛盾，生气、烦恼；一会儿又和好如初，开心、快乐。他们的情绪、情感都写在脸上，高兴了就任性地笑，生气了就任性地哭，没有任何的伪装和做作。当然，他们的情绪、情感有时也会很奇怪，有时在成人眼中“莫名其妙”地就笑了或者哭了。这种“莫名其妙”在儿童那里其实是有他们自己的情感逻辑的——他们小小的心灵关注的是成年人认为微不足道的对象和点点滴滴的内容。
儿童时期，人格开始觉醒。儿童人格的独立发展，是其走向社会和拓展有效生存空间的重要基础。尊重儿童人格的独立性和个体性，就是将儿童视为平等的社会主体，重视儿童个体间的差异性和独特性，从而使每个儿童都能获得最大的发展和成长。
我国传统文化长期以来以长者为本位，存在着不尊重、不重视、不认可儿童独立人格的偏颇。二十世纪初，鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中，曾针对传统观念中的长幼关系问题，对“长者本位”观进行了尖锐的批评，提倡“幼者本位”的思想。他认为“幼者本位”，才是符合进化和发展的规律的。他倡导要做“觉醒的父母”，用“无我的爱”去“真”爱儿童，去理解、指导和解放儿童。
今天，关爱儿童、尊重其人格的意识无疑已经深入人心，但我国当前的教育现状离真正平等对待儿童，以儿童为本位和主体，尚有不小的距离。其结果是，导致在儿童教育中难以把握合适的尺度和方法。如对儿童的过度呵护，可谓比比皆是，表面上是关爱，实则是宠溺，致使部分儿童人格成长滞后，有些儿童明显比同龄儿童幼稚，影响了其人格的独立发展。再如对儿童发展的过高期待，这表面上是“重视”，所谓不能让孩子输在起跑线上，实则是拔苗助长，进行提前开发，致使部分儿童片面发展智力，过于注重功利得失，缺失了人格的和谐发展。
创造力的强弱是个体生命发展高度的重要指标之一。独立的人也必然是具有创新能力的独特个体。每个个体生命的发展既有遗传因素的影响，也有后天因素的作用。个人创造力的发展水平是两方面因素的综合结果。
美国著名幼儿早期教育专家、哈佛大学心理学教授伯顿对儿童创造力的培养曾提出过著名的“十个要点”的说法：
（1）创造一种气氛，使每个儿童都被作为一个人来看待，使他受敬重，并作为集体的一名成员受重视。
（2）使每个儿童懂得自尊，学习并提出自己的思想看法。
（3）每个儿童应当获得自己去创造成就的勇气和信心，并能进行创造性尝试。
（4）儿童需要利用和体验环境的自由，以使学习自由。
（5）儿童需要有人对他的新奇念头、想象力和别出心裁进行称赞和鼓励。
（6）应当鼓励儿童去探索，选择新途径，不停留在已经明白的事物上。
（7）好问态度应当是教育的目标。
（8）教养员应当能够做到倾听、观察和沉默。
（9）应当避免引起儿童害怕的压力。害怕会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新的思想，而敢于认识可引导儿童探险。不安全会导致儿童产生模糊主张并阻塞选择答案的途径。
（10）应当避免在评价儿童时树立权威的做法。
伯顿把对儿童独立性的尊重，把对其创造性的呵护看作培养儿童创造力的中心问题。其实，人在儿童时期的创造性尝试，对人的生命自由性的体验，对其一生创造力的培养特别重要，因为这是人的创造力形成的基础。
美国心理学家欧文·泰勒1975年在《创造心理学》中将创造力分为五种，包括表达式创造力（expressive creativity）、生产式创造力（technical creativity）、发明式创造力（inventive creativity）、革新式创造力（innovative creativity）、高深创造力（emergentive creativity），认为这五种创造力是由低向高形成和发展的。其中表达式创造力以自由与兴致为心理基础，常见于儿童和青少年，是其他创造力的基础。在儿童时期，发挥各种有效的教育干预，充分推动表达式创造力的发展，将为人一生创造力的勃发，奠定不可或缺的基础。
儿童发展与情感——生活能力、独立——人格追求、创造——生命成长的密切关联，使得富有情感、具象、个性、创新等要求的审美教育自然地也是必然地进入儿童教育的视野，成为儿童教育和发展研究的重要问题。