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学前儿童语言教育应贯穿一定的指导思想，即一些基本的教育观念。这些教育观念直接影响着学前儿童语言教育的效果，对其语言教育效果起着决定性的作用。对学前儿童进行语言教育，首先需要同时树立、整合教育观、完整教育观和活动教育观，明确语言教育是什么、语言教育和其他领域教育有何关系、以何种途径实施语言教育等问题。这些基本观念既是学前儿童教育总的指导思想在学前儿童语言教育中的具体表现，也是当代儿童发展与教育研究成果在学前儿童语言教育实践中具体运用的必然结果。
整合的语言教育观是把儿童语言学习看成一个整合的系统，充分意识到儿童语言发展与其认知、情感等方面的发展是整合一体的关系。在儿童语言发展的过程中，儿童对每一个新词、每一种句式的习得，都是整个学习系统调整、吸收和发展的结果，儿童的语言发展离不开其他方面的发展。
美国儿童语言教育专家卡洛-乌尔福克提出应将儿童语言学习视为一个整合的系统，语言学习系统包括：语言代码范畴，包括语音、语素、句法、语义、语用；语言内容认知范畴，包括符号化、表征、概念化、记忆、感觉、知觉；语言表达范畴，包括说、写、语言制作、理解和言语感知；交际环境范畴，包括内部交往的需要、愿望与外部的自己和强化。该模式强调儿童的语言是以整合的方式获得的。总之，语言教育整合观强调语言与其他方面的联系，强调在语言学习内容方式方法等方面都应执行整合的观念。
儿童语言学习与语言教育，尤其是当今学前儿童语言教育，已经步入了整合观的阶段。新的生活方式对新型人才的突出要求，便是人与他人沟通交流的能力，谁具备了交际能力，谁便能在未来的生活与发展中获得更多的机会和更大的成功可能性。从这一点出发，儿童自小学习和掌握的语言，应是活的语言、具有明显应变色彩的语言，并且是与其他方面发展相辅相成、互为支柱的语言。因此，陈旧的单纯语言形式训练的观念及方式均已无法适应需要，而在整合教育观指导下的学前儿童语言教育脱颖而出。
儿童语言学习的每一点收获，都对他们其他方面的发展起到良好的促进作用，儿童其他方面的发展同样也离不开语言的发展。基于这样的观念，在开展学前儿童语言教育的时候，始终将其作为学前儿童教育整体中的一部分来看待，加强学前儿童语言教育与其他方面教育之间的联系。把语言学习与其他方面的知识学习和能力发展割裂开来，以及对学前儿童进行纯语言教学的做法是不合适的，不应采纳。
整合教育首先表现在语言教育目标的整合上，这要求在制定学前儿童语言教育目标时，既要考虑完整语言各组成成分的情感、能力和知识方面的培养目标，也要考虑语言教育以及与语言相关的其他领域的目标，同时还需要考虑语言教育的目标在其他领域的教育中得以实现，使语言教育目标成为以促进儿童的语言发展为主线，同时促进儿童其他方面发展的整合的目标体系。只有树立了整合的语言教育目标意识，才能实现语言教育内容和方式的整合。
卡洛-乌尔福克和伦奇在他们的语言学习整合观模式中指出，儿童语言发展有赖于三种知识的整合习得：社会知识、认知知识和语言知识。当代学前儿童的语言教育内容是以这三种知识为主的整合，因此，学前儿童语言教育工作者在设计、选择教学内容时，应充分考虑社会知识、认知知识和语言知识三个方面的有效结合考虑学习内容在这三个方面都对学前儿童有积极的挑战意味，考虑儿童在学习时获得整个语言学习系统的调整与接纳。需要特别指出，语言教育内容的整合是渗透在教育各个方面的语言学习机会的整合。正如语言教育中融入其他方面的教育一样，其他方面的教育也从不同角度对儿童语言学习提出了要求，并帮助儿童提高在不同情境、不同活动性质条件下语言的应变能力。因此，教育工作者为儿童提供的语言教育内容，实质上是适于他们语言学习系统与之交互作用的环境组成部分。
目标与内容的整合，意味着语言教育方式的整合走向。整合方式的突出特点，是以活动的组织形式来建构语言教育内容，其中包括专门的语言活动和与其他活动结合的语言活动。在这样的学习中，一方面是语言知识，另一方面是认知知识，再有一方面是社会知识，这三个方面交融汇合在语言操作实践中得以锻炼，并继续对环境产生良性反馈作用。语言教育内容与方式的整合，构成良好的语言教育环境，儿童不再单纯为学说话而学说话，不再被动地接受教师传授的语言学知识，他们在整合的语言教育环境中获得的是语言和其他方面共同发展的机会，他们是主动探求并积极参与作用的语言加工创造者。
《纲要》强调：儿童的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据儿童已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使儿童获得相对完整的经验。完整语言教育观是指在儿童语言发展的关键期内，有必要给他们提供完整语言学习的机会，即强调学前儿童语言教育目标是完整的，学前儿童语言教育内容是全面的、完整的，学前儿童语言教育活动过程是真实的、形式多样的。
完整的语言教育观提倡自然、完整的语言学习，认为应重视语言能力而非孤立的语言技巧，强调语言的交际意义；强调真实的语言情境；强调语言不是独立系统，而是和认知、情绪、经验、学习欲望等密切相连。
语言教育主要是为了培养儿童听、说、读、写的能力，语言形式包括口头语言和书面语言。口头语言的输入是“听”，口头语言的输出为“说”；书面语言的输入是“读”，书面语言的输出是“写”。儿童在各个领域中的学习都不能缺少这四部分，语言能力的发展就存在于每个领域的学习中。因此，完整的语言教育目标应该包括培养儿童语言的听、说、读、写四个方面的情感态度、认识和能力。对学前儿童来说，主要是培养他们的听、说能力和良好的听、说行为习惯，同时使他们获得早期的读、写技能，为他们进入小学进行正规的读写训练做前期准备。在所有的目标中，培养儿童的语言运用能力，特别是提高学前儿童的语言核心操作能力应当成为语言教育的重点。
学前儿童语言教育的内容是指学前教育机构传授给儿童的语言形式、语言内容、语言运用的总和，是教给儿童一套特定的语言符号系统，并指导他们学习运用这套符号系统进行交际。学前儿童语言教育内容是丰富多彩的，学前儿童的学习经验、生活经验和语言内容选择之间的关系非常密切。全面的语言教育内容是指在学前儿童语言教育中，既要引导学前儿童学习口头语言，也要引导学前儿童学习书面语言；既要让学前儿童理解和运用日常交往语言，也要引导学前儿童学习文学语言。整合的语言教育内容是指在选择和编排语言教育内容时，要把语言视为一个整体，而不是将教学切割成分离的技能成分。
目前，在学前儿童语言教育实践过程中，不管是专门的语言教育，还是渗透在整合课程中的语言教育，都仍然存在重形式、轻功能的问题。有些幼儿教师更强调儿童学习词语、句子以及完整的表述，而利用语言表达自己当时的情感、传达信息以及促进认知能力的发展等方面的目标被弱化了。在儿童语言发展过程中，语言功能先于语言形式，儿童先知道语言是可以用来满足交际需要的，然后再去选择合适的语言。儿童在说话之前就已经掌握母语系统所有的字词，在学会阅读之前已经掌握了所有字词的拼写，这样的情况是不可能发生的。事实是在他们未完全掌握成人的语言之前就已经能够与人交谈，在掌握语法规则之前就已经能够说出较长的句子。儿童使用语言是因为他们有交际的需要，对语言形式的正确掌握发生在根据交际需要，不断地试用语言形式，不断地纠正语言错误之后。在这个过程中，成人的积极反馈和对儿童语言错误的宽容态度起了相当大的作用。
著名哲学家海德格尔曾经说过：语言就是人的家园，语言就是人的生活，语言就是人的存在。创设真实的语言环境对于学前儿童的语言学习来说是非常重要的。完整语言教育观强调教育活动的真实性，即教师在组织活动时应着眼于创设真实的双向交流情境，使语言教育的过程成为教师与儿童共同参与的、积极互动的过程，因为儿童的语言必须在一定的情境中使用才能真正得到发展和体现。语言教育提倡以教师和儿童共同参与的活动作为语言教育的基本形式，活动的形式应该多样化。教师要为儿童提供动脑、动口、动手的生活环境和学习材料，促使儿童成为主动的学习者。在专门的语言教育活动、日常语言教育活动中，教师应随时随地开展语言教育，展现给儿童一个完整的、真实的语言学习环境。
对话是语言的一种双向交流活动。每当儿童接触新事物、体验新情感时，教师要主动告诉儿童周围的一切，教他说有关的词语。当儿童说出新的词语或句子时，教师一定要及时鼓励，千万不要错过跟他说话的机会。在对话过程中，教师应做到以下几点：声音要清晰，发音要正确规范；音调可略提高，但要柔和、亲切；讲话态度要和蔼，富于表情，还可伴有手势，以加深印象，促进记忆；讲话内容要结合当时情境，使儿童能身在其境，把所见、所做、所讲的话联系起来，使其在充分感受、理解的基础上，在日常生活与环境交互中自然地获得语言。同时，教师应尊重儿童的反应、看法，要倾听儿童的语言，满足孩子交谈的愿望。
所谓活动教学，是指一种在活动课程思想引导下，旨在克服传统教学中单一地采用抽象的符号形式学习的弊端，充分调动学生的多种感官和学习兴趣，把感知学习与实践操作融合在一起的教学思想和方法，是一种实践性、探究式、综合型的教学模式。活动教育观在学前儿童语言教育中的含义是指以活动的形式组织学前儿童的语言教育过程，帮助学前儿童学习语言。儿童语言教育的活动观具体体现在教育过程之中，要求教师更多地给儿童提供充分操作语言的机会、鼓励儿童以多种方式操作语言以及发挥儿童在操作语言过程中的主动性等几个方面。
儿童发展需要外界环境中的人、事、物的各种信息，但这些信息不是由成人灌输，强迫儿童接受的，而是在没有压力、非强迫的状态下，儿童通过自身积极与之相互作用而主动获得的。儿童的语言发展是通过儿童个体与外界环境中各种语言和非语言材料交互作用才得以逐步获得的。学前儿童语言教育便是引导儿童积极地与语言及其相关信息进行相互作用的过程，让儿童积极主动地在活动中学习语言，强调动作、活动是知识的源泉。社会建构主义认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的。也就是说，我们的语言只有在得到他人的肯定之后才有意义，即语言发生在对话者的互动交流过程之中。幼儿园的语言教育活动采用谈话活动、讲述活动、听说游戏、文学活动和早期阅读等多种形式，为儿童语言学习创设了丰富的环境。这样情境丰富的语言教学活动充分调动了儿童的积极性，发展了儿童的语言能力。
《纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”儿童语言的学习需要教师的引发、支持、鼓励和指导，其中，提供一个支撑性的物质环境与安全的心理环境不可或缺。在语言活动中，教师应为儿童创设一个自由、宽松的语言环境，使每一个儿童都有自由表达、自主学习的机会。教师要创设谈话情境，使儿童想说、敢说、有机会说，体会到语言交流的乐趣，学会互助、合作和分享。同时，教师要尊重个体差异和个人意见，鼓励儿童勇于提出问题，敢于大胆发表自己的看法，在各种活动中自由表达，发挥创造性，从而使儿童学会从不同的角度看问题，并尊重他人的想法。教师在日常生活中则应注意观察和倾听儿童的语言，对儿童语言发展的有关信息表现出高度的敏感度。这不仅是开放性、支持性学习环境创设的基础，也是为儿童选择更适合他们的语言学习方式的保证。
儿童语言的发展有赖于认知的发展，而认知的发展主要依靠儿童自身的动作。学前儿童正处于动作思维向具体形象思维发展的阶段，对客观事物的认识主要依赖于自身的各种操作活动，通过动手、动脑和手脑并用的操作来产生与环境的交互作用，因此，儿童应在亲身体验中增强语言操作的积极性，获得愉快成功的体验；在对操作材料的探索中激发学习的内在兴趣和动机，变被动学习为主动学习，真正实现以活动的形式促进语言的发展。
活动教育观认为，学生是学习的主体、活动的主体、发展的主体，在学习过程中有选择权、决策权和发展权，要充分尊重学生的兴趣与爱好，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。所谓学前儿童的主体地位，是指在活动组织设计时充分考虑内容和形式适应儿童发展水平和需要；学前儿童在活动过程中始终有积极的动机、浓厚的兴趣和主动的参与精神，而不是消极被动的受教者；活动为每个参与者提供适合他们发展特点与需要的环境条件。
教师在儿童活动中从旁引导，扮演着促进儿童积极参与、良性发展的角色。教师在语言活动中的主导作用主要通过以下几个方面来体现：
（1）活动前为儿童创设良好的语言教育环境，如语言材料、操作材料、适当的氛围等，体现教师有关教育的目标设想，安排和组织儿童与一定的语言材料以及相关的信息材料相互作用。
（2）在活动过程中，教师通过提示、提问、讲述或暗示、示范等方法，指导儿童感知和探索，帮助儿童找到获得知识的途径，从而引导儿童完成学习任务。在儿童与环境相互作用的关系中，教师往往成为一种中介力量，设计环境让儿童与之交往，同时指导儿童去与环境交往。
（3）根据儿童不同的特点，因材施教，同时帮助他们找到行之有效的学习方法以顺利完成学习任务。教师的主导作用也体现在对全班提出统一要求时，根据自己对每个儿童发展特点的了解，有针对性地给予指导，争取让每个儿童都得到进步。
（4）在活动结束时，教师要及时点评，总结学前儿童活动的成果，找出儿童们的闪光点。对学前儿童的活动提出新的要求，使儿童明确更高的目标，为下个环节的活动奠定基础。
儿童语言教育的活动教育观以心理学有关活动以及认知与活动之间关系的理论，特别是皮亚杰的认知发展理论作为主要依据。
语言学习从本质上说是一种行为活动，它是儿童当前认知机能与其当前所处的语言及非语言环境相互作用的结果。可以说，智慧起源于人体对周围环境的动作，儿童的语言则起源于他的智慧发展。一方面，语言发展以最初的认知发展为前提，认知发展的顺序和普遍性决定了语言发展的顺序和普遍性；另一方面，语言和符号功能的发展也促进了认知发展。
根据皮亚杰的理论，学习是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环过程。同化是认知结构的量变过程，顺应是认知结构的质变过程。在学习过程中，同化和顺应交织进行，学习者的认知水平在动态平衡、循环往复的交替中不断地发展。因此，学习者在学习过程中，应重视原有知识经验和新的知识经验之间的意义联结过程。学习不再是传统意义上的信息积累，而是新旧知识经验的意义冲突，以及由此引发的认知结构的重组。
同化和顺应是儿童认知和语言发展的两种机制。一方面，将外界的新信息融入自身的认知结构之中，即同化作用。通过同化作用，儿童将陌生的事物纳入原有的认知结构中，从而达到对事物的理解。同化的直接结果是促进原有认知结构内容量的扩大。另一方面，不断地改变原有的认知结构或建构一种新的认知结构以容纳新鲜的刺激，从而达到对外界环境的适应，这一过程便是顺应。顺应包括两个方面：其一是对原有认知结构的改造，使其可以接纳新的信息；其二是创造一种新的结构，以接纳新事物。顺应作用促使认知结构发生质的变化，从而导致认知的发展。儿童是主动的探索者，其活动受当时的兴趣和需要支配，即活动是由儿童主动发起的，而非被动地接受他人的安排。
影响儿童认知与语言发展的因素有四个：成熟、物质环境、社会环境和平衡化。
（1）成熟
成熟主要指人的思想观念的转变，从幼稚向更高一级的转变，对事对物的看法更加理智，并且这一过程往往伴随着周围环境的改变而发生，也包括其他人的影响。成熟是儿童认知发展的生理基础。如果认知发展未曾达到一定水平，外界的新信息就不可能引起认知的同化和顺应机能发生作用。
（2）物质环境
物质环境的经验主要表现为儿童通过与外界物质环境的相互作用得到的经验。物质环境经验可分为简单练习、物质经验和数理逻辑经验三种。简单练习是指通过感官获得有关外界事物的简单的、外部的直观特征；物质经验是指在主体作用于客体的过程中，通过抽象获得的一些有关客体的颜色、重量、比例、速度等性质；数理逻辑经验则是通过对外界客体的操作以及与客体之间的协调获得的有关主体与客体之间关系的经验。这些经验是儿童认知发展成熟的必要条件。
（3）社会环境
社会环境对于儿童参与的社会生活、语言信息的交换和文化教育有着深远的影响。每一个儿童的活动都不是发生在真空之中的，而是发生在一定的社会环境之中的，儿童基于生活经验的活动是在与他人交互作用的过程中进行的。关于社会的知识和经验是由成人传递的，而成人传递的知识同样要通过儿童自身的同化和顺应，才能使儿童吸收并为其服务。
（4）平衡化
平衡化是成熟、物质环境和社会环境三个因素之间的相互作用所需要的协调。任何认知结构的形成，都要经过不断地同化和顺应的一系列活动及其平衡，这是一种自动调节；同化和顺应一旦失去平衡，就出现不平衡。当儿童在认识过程中出现不平衡状态，便会主动地去做必要的同化和顺应，以达到新的平衡。这种新的平衡是发生在低层次的平衡被打破以后，在高一级的水平上建立起来的。因此，平衡的倾向作为一种过程，其作用在于把儿童的认识水平推向更高阶段，从而推动儿童认知的发展。