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（1）儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果，儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。
（2）认知理论认为人类有一种先天的认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的“认知结构”。这种“认知结构”随着儿童的发展而变化，其认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。
（3）儿童总是与环境相互作用的，向环境吸取对其有用的东西，逐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。
（4）自身与环境达到平衡的具体途径是同化与顺应。儿童遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它。如果同化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，也叫作“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样其认知结构就有了发展。儿童学习语言并没有LAD，也没有普遍语法，而是运用了这种同化和顺应的能力，也就是认知能力。他们总是用他们熟悉的结构去创造新的用法，用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语。
相互作用论吸收了“先天论”的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多地反映了客观规律，能够解释“刺激—反应”论所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题，能解释很多语言学习的现象。如儿童一开始用的词汇都是周围存在的人和事物，由近及远，在2岁前都是习得名词，说明儿童首先对物体形成概念，然后才对物体之间的关系有所认识。相互作用论不是把语言本身看成先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对个体自发、能动地获得语言成分，总结归纳语言规则，以及创造性地建构话语作了合理的解释。同时，这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展存在相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序性。这些解释都是很有说服力的。
相互作用论的不足之处：（1）从目前接触到的材料来看，相互作用论基本上还停留在理论假设的阶段，并没有完全得到验证，虽然有不少事实说明了认知和语言发展的关系，但因研究方法的问题，还无法找到认知发展和语言发展的对应关系，还需要进一步研究。相反，有研究发现，某些语言技能与认知发展可以相互分离、互不影响，如某些有缺陷儿童在认知测验方面得分很低，但却有正常的语言技能。（2）语言发展受许多因素的影响，只强调认知一个因素，也不可能是全面的。认知论强调认知发展对符号发展的影响，而忽视语言发展对认知发展的影响，也是其不足之处。（3）过分强调认知发展是语法发展的基础时，必然会遇到认知发展和语言发展的关系是否是直接的和单向的等难题。
布朗、弗拉瑟、伯科等学者提出的规则学习说是在乔姆斯基和行为主义的双重影响下形成的一种儿童语言发展理论。规则学习说认为，儿童具有一种理解母语的先天处理机制，而这种机制主要是一种学习和评价的能力。儿童学习母语是一个归纳的过程，而不是演绎的过程。儿童的语言学习主要是对规则的学习。
（1）先天因素与环境在语言习得过程中共同起作用。儿童身上存在着一种帮助儿童理解母语结构的先天处理机制，是一套程序和规则。这是一种先天的能力，也是一种学习和评价的能力。
（2）儿童习得语言是一个对规则归纳的过程，主要是对接触的语言规则的习得。先天语言处理机制使儿童从他们所接触的语言中发现语言的普遍特征和个别特征，并从接触的语言材料中归纳出语言的结构规则。总的来说就是儿童根据先天具有的对语言的处理能力，从可接触的语言输入中发现规则的存在，继而制定、应用并评价这些规则。因此，语言的发展需要先天因素与后天因素的相互补充和相互依赖才能得到完善。
规则学习说强调儿童的语言学习有先天能力的存在，认为儿童的语言学习是一种在先天能力参与下的条件反射，儿童对语言的学习是归纳的而不是演绎的。规则学习说虽然强调了先天与后天因素的相互作用，但是过于刻板地强调对于一种规则的概括，忽略了社会环境对于儿童语言发展的影响。因此，规则学习说的系统性还不够，还需要进一步的完善和发展。
社会交往说是20世纪70年代布鲁纳（J．Brunner）、贝茨（E．Bates）、麦克惠尼（B．Macwhinney）等一批学者综合前人研究之长提出的新的理论。它批判地继承了行为主义的一些合理的思想和“先天论”学派的观点，与“先天论”一样强调语言有结构而且要遵循某些规则，以成为有别于其他特征行为的独一无二的行为，但又和行为主义一样强调客观环境对语言结构产生的作用。
该理论认为，个体语言获得的决定性因素是儿童和成人的语言交流。儿童及其语言环境是一个统一的整体，是一个动态系统，在这整个系统中，儿童不是被动的接受者而是主动的参与者。语言获得不仅需要先天的语言能力，而且需要一定的生理成熟和认知发展，更需要在交往中发挥语言的实际交际职能。
布鲁纳指出，儿童不是在隔离环境中学习语言，而是在社会交往中学习语言。他强调社会交往对语言获得的决定性影响，认为如果从小剥夺儿童的语言交往，儿童就不可能学得语言。
社会交往几乎可以看作儿童的一种天性。儿童在会说话之前，就已经能用体态与成人交流，并听懂一些成人的话语；在单词句和双词句阶段，儿童以语言、体态或体态语言相结合的方式作为交际手段，最后过渡到可以完全用语言进行交际。
该理论具有很大的合理性，但也有不少问题。例如，不能说明儿童如何在交往中在语言输入的基础上形成发展语言能力，以及语言输入在儿童语言获得中究竟起什么作用。社会交往说的特点是折中主义，很多细节都未具体化，还不能完整地阐述个体语言获得的过程和机制。
上述三种语言获得理论均有不同程度的可取之处，但又都有各自的局限性和片面性，都未能对儿童语言获得做出完满解释。总的来说，语言是具有一定遗传素质的个体在与各社会环境的相互作用中，特别是在和人们的语言交流中以及认知发展的基础上发展起来的。儿童语言富有创造性，但模仿与学习在语言获得中仍起着极为重要的作用。选择性模仿可能是语言获得的重要途径之一。强化理论不能解释语言获得的全部事实，尤其不能完满地解释语言的创造性。乔姆斯基的先天能力和先天语言获得装置假设则更是缺乏事实依据的理论观点。皮亚杰学派从主客体之间的相互作用来说明儿童认知能力和语言能力的发展，但过分强调认知这一因素，形成了“单向”影响的看法，未免过于片面。因此，各种有关儿童语言获得理论的纷争势必还要持续下去。