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表达只是一种呈现方式，而呈现源于视角。我们的每一句话都以自己的视角为基础，采用不同的视角产生的对话内容也不同。
我们的语言如何表述，取决于我们是如何看待这件事的。在一个有效的心理疏导过程中，对方卡住的部分，通常也源于他的视角。我们在对话中拓展对方的视角，本身也会有疗愈作用。
当某事发生的时候，我们通常比较急于下结论。好像每一个人都会有一个习惯性的看法和思维方式。但是，作为一个育人者，用自己习惯的视角和维度去分析一件事情是有风险的，因为我们很可能由于自己的局限而“以己昏昏，使人昭昭”。
我们要修炼自己的内功，在日常生活中要有意练习自己系统思考的能力。面对学生们在谈论一件事情的时候，我们不能着急下结论，而应慢慢梳理出其相关的维度，在自己的心里画出一幅系统的图像来。
比如，马上要到期末了，一个学生心情低落，不想参加任何考试，她向老师提出要休学；同时，她又告诉老师，因为她与父母关系不好，不想让父母知道，她休学后还想要留在宿舍，不回家。这个时候我们该如何做工作呢？我们的方向在哪里呢？
在这种情况下，我们发现无论对于她是否休学提出何种建议，效果都不太好。如果能够系统思考，把与此相关的维度或者要素考虑周全，就能够在这样复杂的情况下做出不缺项漏项，进而在最大限度上帮到学生。那么，哪些因素与上述情况相关呢？
（1）关于事件本身。休学请假是属于哪一个部门管理，其核心的相关规定是什么？因为情绪低落而主动提出休学的工作流程是什么？
（2）关于学生。学生本人自述情绪低落，以至于无法学习。这个状态本身对学生的侵害性是什么？有哪些风险？
（3）关于学生的人际支持。学生与父母关系不好，是否就不应该告知父母？学生的人际关系不好，那么谁在生活中关心与关注她？学生的学业出现困难时，除了休学，还可以寻求哪些帮助？
（4）关于我们的职责权限。作为老师，以上哪些部分是我们的工作范畴，哪些是其他岗位老师的工作范畴？
当我们把这些情况梳理出来时，就可以在自己的职责范围内工作，同时能够协同其他相关部门将学生以更加安全稳妥的方式进行安顿。
当我们能够以系统的视角来看待问题的时候，会发现系统内各要素之间彼此相关，并且随着相关度不同、亲疏远近不同，彼此之间的作用机制也可能会不同。
在日常工作中，那些年资高、经验丰富的老师在处理事情的过程中总是显得得心应手，无外乎就是他们更熟悉复杂系统内不同要素之间的关系，知道先从哪里开始，同时开展哪些工作，由谁去处理，如何去处理，关键点在哪里。
例如，某一宿舍内，一个女生发现自己的东西被偷了，价格比较昂贵，她怀疑是宿舍另外一个女生偷的。同时，两个人关系不睦，两年之前也有多次冲突。此前有老师劝解过，但是没有用，而且两个学生都不甚满意，双方都提出来对方应搬离宿舍。
这件事听上去是人际关系的问题，但是可能存在以下要素（见图1）。
（1）法律层面。是否存在偷盗现象？如何处理现实问题？
（2）道德层面。如果无法确认是否偷盗，那么是否存在道德问题？两个人在行为上是否有可以开展工作的部分？
（3）心理层面。两个人是否有心理层面的问题需要处理？两个人各自与其他人的关系如何，与家人的关系如何？她们的人际沟通能力是否有待提高？
（4）管理层面。是否会涉及宿舍管理、违纪处理的工作？
（5）教育层面。可能涉及宿舍的规则的制订、宿舍文化的建设问题，如何通过教育活动增强宿舍人际常识的宣传？
那么以上要素中关系是怎样的呢？
图1 复杂问题要素关系图
在以上的关系图中，也许我们可以看出，心理问题有可能是最初的问题。如果这个最初的问题没有被及时处理，随着机会的一次次流失，问题的性质可能会演变得越来越严重，从而形成恶性循环。
如果我们能够在心理疏导的部分解决两个人的心结，可能问题就不会愈发严重。所以如果心理疏导工作可以走在其他工作之前，就会省去很多其他工作。
当我们带着这样的思路面对寝室关系冲突这类问题时，就不会急于采用教育或者行政处分等方式去处理，而是带着探索的心态先去处理两个人的情感问题，这样我们的节奏就可以慢下来。
当然，在如何处理两个人关系冲突的层面，也依旧需要用以上方式不断细化两个人关系冲突的线索。以后会涉及处理她们之间关系的具体方式。
心理疏导的基石是使对话双方形成一个开放的系统，而表达本身是在邀请这种对话的产生。我们的表达决定了这个邀请是否成功。
很多学生表示，在自己需要的时候，他们选择向哪一位老师求助主要取决于老师平时的为人处事风格。如果他们对老师平时的印象是耐心且公正的，那么他们就更容易信任老师。这就启发我们要在日常工作中注意语言习惯和表达方式。
我们在日常生活中的语言习惯展示了自己的思维习惯和惯性的假设。对自己的表达保持警觉，才能发现自己在表达背后的认知。
比如，当我们看到一个学生拎着好几份盒饭从食堂出来，也许我们会习惯性地说：“你这么能吃啊，一次吃这么多盒。”可能学生会笑而不语，直接点头走了。我们的问题在询问之初就已经假定他买的所有盒饭都是给自己吃的，但是实际情况也许只是学生自己吃完饭之后，再给别人带几盒。
当然，举这个例子不是说我们说的任何一句话都要对，都要准确，也不是对自己存有太多苛责——它的重点在于，我们要小心，当自己在提问时，也就是在表达这个问题的那一时刻，我们就已经失去了答案，因为我们已经给出假设了。所以，我们的问题很可能会把对话引向一个远离真相的领域。这个原理不但体现在心理疏导工作中，也体现在其他对话环境里。
当一个学生来找老师倾诉，她希望自己的学业更优异，这时候我们也许会有一大堆的例子告诉她如何超越自己。但是，如果多听她讲讲，或者听听其他同学的反馈，也许就会发现，她在班级里的人际关系不是很好，完成小组作业时，很难找到同伴，很少参加集体活动，或者发现她在家里不太被重视。
那么，她的问题本身可能不是她的困惑，她需要的是更深层问题的解决方案。她也许常常觉得自己是不被喜欢的，所以为了得到别人的欣赏，就要让自己变得优秀，久而久之，越不被别人喜欢，她就越要自己更加优秀。
所以，了解表达与视角的关系，我们不但会更加了解自己，也会更加了解他人。
一个学生进入老师办公室的时候，如果看到老师的语速很急，言辞很犀利，也许就不太敢求助老师。如果学生看到老师微笑地看着自己，语速很慢，关切地询问自己有什么需要，也许学生就会假设，这个老师可能会有时间听自己说说烦心事。
所以，表达不仅限于语言，也呈现于表情；甚至不仅限于此时此刻的表达，可能还包括老师平时的为人处事方式。
我们与对方的沟通过程以及沟通结果，也会拓展我们自己对原本信息的建构、拓展我们的体验和认知，而这些部分会增加我们看问题的角度。
学生的反馈常常给我们惊喜，我们默认的结果有时候并不符合现实。有时候一个学生没有按时提交作业，可能是因为他对自己的要求太过完美。有时候，一个学生干部非常懂事，老师需要他时随叫随到，每一件事情都完成得非常完美，可能是以他牺牲自己的休息时间，顶着很大的压力为代价才能做到这一点，也许他是不敢说不，不敢违抗老师的命令。有时候学生见了我们总是躲着走，可能不是因为我们面目可憎，而是因为他很担心自己在老师面前表现得不得体。
所以，当我们了解表达与视角的差异之后，就需要高度重视反馈机制，邀请学生给我们一些反馈，或者邀请学生自己谈谈为什么会这样，而不是着急下结论，这样我们就更有可能增加自己的假设。关于具体操作的部分，详见后面关于反馈的技术。