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在这堂课中，老师在不经意中运用了“此时此地”的技术，这个技术是我们教学中，尤其是心理教学中最常用且最经典的技术之一。举例来说，比如，我在咨询工作室接待不同的来访者，来访者们从一扇受损的破败房门进来咨询室后，每位来访者的反应可能都不一样。有的来访者会提醒我进行修缮，有的来访者是看了一眼没吭声。在开始咨询时，我可以把他们的表现拿出来讨论，这就是“此时此地”的技术，即讨论刚刚发生的事情，而在讨论的过程中，来访者也许就会自我开放地表达出来，“我”是一个什么样的人，也可能会表达出自己的一些价值取向、意识观念、情绪情感。
教育要真实，课堂要呈现真实的状态，运用“此时此地”的技术之后，有一些东西就直接表现出来了。
大家注意了，上述课程中，老师在带领第一节课的时候，她事先说了什么？她先是对同学们做了一番自我介绍，然后将注意力转向一旁听课老师们坐着的方向。在这个过程中，这位老师已经在应对两个“场”了，如果她从头到尾都不与听课老师进行互动，就说明她今天只有同学们这一个“场”，我们这一系列的训练与评课演示课中，如果老师跟同学和听课老师分别打招呼，又让同学们跟听课老师们打招呼，这种情况制造出来的“场”，与只跟同学们互动，而把在座的听课老师当作旁观者的情况，这两个处理方式所产生的“场”是不一样的。
人类的社会行为表现，只要有旁观者，其行为就会与独处或者在熟悉空间中的表现不同。如果这个世界上的个体都是独自生活的话，那很多行为便都不需要做了，这便是文化与社会化所产生的效果。课堂中的良好文化即表现为，老师和学生这两个群体共同形成一个相互促进的“场”。
再举一个例子，我们看一下这位老师在平时上体验课时候的情况，在课堂的前10分钟里，这位老师基本上只对着一半的学生做互动，虽然学生们围成的是一个圈，但她并没有照顾到所有的学生。老师对待课堂中的“场”的方式，与接下来这一堂课的动力走向关系很大，所以她是与学生互动，还是与听课老师互动，或者她怎样把这两方面因素变成互相有利的因素，形成互相推动的效果，从一开始，这些细节性的动作就已经开始发挥作用。
继续谈论课堂动力的发展过程，通过观察这些真实的课堂记录，能够了解到课堂的具体过程，进而能产生一些思考。课堂中，老师与两个群体打招呼，这里体现出的信息量就很大，打招呼的内容包括自我介绍和关注两个群体的心理状态。可以看出，老师是从感情层面切入的，互动的开始便没有将重点放在信息资料的层面，这便是运用了“此时此地”的技术。老师们都会有一个带领课堂的“场”的概念，如果要融入课堂的“场”中，就要运用“此时此地”的技术。如果老师让同学们现在当场光脚踩在地板上感受一下，同时让每个人观察旁边的人脸上的表情，这就叫“此时此地”的技术。老师能不能把听课的学员带到这个教育情景中的“此时此地”，也要看开场的状况。这里的教育情景，这里的“此时此地”，在心理学的团体辅导与咨询中被称作“场”。
我们来思考一个问题，上面这堂课中，这位老师用的第一个技术和后面的工作技术有没有关联？比如说，这个“粘粘粘，泡泡糖”的技术和这堂课的目的是否有很大的关系？如果没关系，那就是“两张皮”。这堂课的目的是要提升团队的协作能力，如果用大量的时间和精力去提升诸如创新、自信等品质，这样一来，目标被分散了，没有集中性，而如果这些积极心理品质与这节课的目标没有很直接的关系，只是为了暖场、破冰和凑时间，那么这个技术就显得不那么合格了，因为课堂只有短短45分钟，时间很宝贵。这就相当于一个厨房“小白”，后面的菜没完全准备好就把前面切的菜下锅了，调料也放不到位，最后的厨房一片狼藉，做出的菜也会是黑暗料理。程序衔接和注意力的分配等方面都不合理，结果就会差强人意。
另外，我还观察到，由于观摩的老师都坐在教室后方，即便学生们已经围成了一个“场”，上课的老师却大部分时间在看后方。课堂前几分钟对动力均衡有很重要的影响，老师本应该能关注到全场的学生的，而不只是将精力倾注于观摩课堂的老师这一部分人身上而已，所以学生们不能够被这位老师带进“场”里面。还有一点需要注意，如果这位老师更在意观摩的老师们对这堂课的评价，比如，在上课之前，这位老师被告知，观摩的老师中有一位是某局的局长，光凭这一条信息就会影响到她的表现和上课的效果。这位老师可能会在上课的过程中对这位局长进行过分关注，这实际上已经对上课的学生们造成了不公平，作为老师，首要的职责就是上好每一堂课，将要演示的部分以完美的状态演示给大家。观摩的老师们不应该成为这位授课老师的心理负担，如果这位老师更在意外部对她和她的课程的评判，其关注点就更容易被带偏了。
一个不自信的老师，就算是他只跟几个学生讲课，他仍会指向其中几个特定的学生进行提问，而剩下的学生仿佛不是他的学生。以心理资本的角度来看，心理资本水平偏低的老师，往往会谁理我我才理谁，你不关注我我也不会关注你。
举例来说，课堂中有两位学生因为在游戏中落单而表演了朗诵古诗的节目，针对这一个环节，不同的老师会有不同的处理方式，有的会把这个诗朗诵的环节叫作惩罚，有的则会把它叫作奖励。这样不同的处理方式，也会产生不同的效果。在课堂上，当学生做了一些不符合老师的规范或者方向的动作和行为时，老师就需要将规则和方向澄清，然后将学生们的行为与动作带领回来。关于带领的方式，如果老师用的是消极的语言和行为，就不是积极的教育。老师应用积极的语言和行为，这才是积极的教育。不同的教育行为背后的意义价值有什么区别？老师该如何去强化和升华？这些问题还有待探讨。
再来看看分组的过程，最好能将分组所花费的10分钟做一些过程上的简化与程序上的优化，在课堂时间如此珍贵的情况下，对不重要的过程能减1分钟都是有价值的。如果一个老师能将每堂课中无关紧要的过程都减1分钟，不浪费学生的宝贵学习时间，假以时日必能达到效果，那么这便是教育教学改革。一堂课一共45分钟，分组的过程就花了10分钟，这个过程的时间是需要压缩的。比如，以前的绿皮车一般都是出了市区才开始加速；而现在的动车和高铁一出火车站就开始加速了。所以，不是特别核心的部分，老师都应该想办法将其简化掉，就像计算机的更新换代，演变得越来越薄和小，但是其功能却越来越强大。提到优化分组的过程，其分组的方式有多少？如果上一堂课专门研究分组的方法，可以讨论出一百种分组方法，而不同的分组方法，可以放在不同的类型中。不会快速且高质量进行分组的老师，就会影响课堂的进度和效率。
关于分组后组长发表感言的环节，我们要注意到，第一个学生没有马上说感想，这是很重要的一个现象。在一定情况下，要尽可能地避免遇到老师提问让学生谈一谈其感想，但是学生直接回答没有感想的尴尬境地，这是不利于课堂发展的。课堂是一个充满变化的氛围和场所，在处理的方式上，不同的老师给出的反应也各不相同，有的老师不允许学生在被点名之后却拒绝发言的情况发生，这个表现背后可能会有很多因素，有可能是老师缺乏安全感，有可能是这位老师具有控制型人格等。
上面课堂中发生的这一幕表明，这位老师允许第一个学生暂时先不做分享，这样的做法也算是理智的举动，但是还可以有更好的办法避免这种情况的发生。第一种方法是烘托气氛，有的老师不想遇到第一个学生就不发表感想的情况，所以在此之前就会做很多情绪和氛围上的铺垫，他会把“场”做到学生必须说的程度，看到有许多学生跃跃欲试的时候，老师才会点名让学生谈一谈其感想，这种方法简言之就是先将气氛酝酿得很好、很活跃，再选一些积极分子站起来分享感受即可。第二种方法是“找软柿子捏”，老师注意到的学生不想分享，但是想分享的那些学生老师还看不到，所以这时候就需要班干部的合作，比如，指定一些本身合作行为多的班干部或者组长让他们谈一下感受。第三种方法是表明一个态度，即被点名的学生都必须分享感受，不分享不行，在这一方法中，老师常用的语言为“我知道你肯定有想法的，说出来让我们听听”，无论一位老师有多么民主，其在学生的内心深处永远都是权威者，如果他不做分享，他自己也知道这是不太好的；还有一部分的原因在于，人人其实都会有成人之美的品德。
上述课堂中的这位老师，她先做了讲解而不是先做体验，可能的原因在于，这位老师不能将这些积极心理品质的知识很娴熟地转换成相应的技术操作，如果她对相关的知识与技术掌握得很熟练，那么，她就可以先做技术，再讲知识，或者在技术做到一半时再顺利地抛出知识，结束之前再临时加一个巩固型的小技术也是未尝不可的。这个时候，老师的专业能力就显露无疑，控场能力与知识的储备量和技术的熟练程度是成正比的，知识与技术的熟练转换能力也是相当重要的，这影响着教育者的技术创新能力的发展。如果我们抄别人的一个技术，在之后的工作过程中屡试不爽，也不会想着自己去开发一个属于自己的技术操作，只是紧紧地把抄别人的技术攥在手心里不敢松手，得失心过重又懒于自主创新，这十分不利于专业的精进的。所以，要努力做到知识、技术和自身这三者融为一体，达到融为一体的境界之后，无论是先讲解后体验和分享，还是先体验后讲解和分享，实行和操作起来完全没有卡壳与生硬的地方，在课堂的整个引导过程中，老师自会来去自如。
任何课堂都以教育效果为目标，如果课堂形式上很热闹，但最后测评结果是学生成绩下降了，这也是没有完成目标。成绩下降是外显的结果表现，课堂形式上很热闹，但老师的某些不合适的言行非但没有真正地帮学生们养成积极心理品质，反而在无形中伤害了学生的心灵，这也是不行的。所以，在教育过程中，外部目标是常规教育中追求的譬如测验分数这一类的显性的教育效果，内部的目标便是追求养心养德的隐性育人效果。这个隐性目标，更多聚焦于心理教育的效果。故此，评价一堂课是否有价值和意义，就是看其是否实现了显性的和隐性的两方面的效果。
首先，低层次的效果，便是让学员掌握积极心理品质的内涵和作用，进而明白积极心理品质的重要性，没有积极心理品质，生活可能就不会那么幸福，学习和日后的工作也可能不会那么顺利。
其次，第二个层次的效果是“知行合一”。名言有道是：“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。”其意思是：知道真切实在的地方，即是与行动经历分不开的；行动经历时能看清问题敏锐透彻的地方，即是与掌握的知识分不开的。知与行的关系，本来就是不可分离的。“知之真切笃实处，即为行”，其中也蕴含着“读书千遍，其义自见”的道理，虽然有的人可能从来没有在这方面实践过，但他已经领悟其中的原理了。“知之真切笃实处”的前提条件是将知识真正地领悟透彻，如果没有领悟透彻，在实践的过程中就总有一种缺乏指导、找不到方向的感觉；而“行到明觉精察处”，即在求学探索的过程中，在实践的探索中，逐渐明晰了那些相关原理之中原本难以理解的部分。在学中做，在做中学，做和学两者本质上是相通的，做到最后，学到最后，在这个领域之中，便什么疑难杂症都逃不过你的法眼了，因为知识和技术都被你掌握了，所以这个时候，从行到知也可以，从知到行也没问题，行就是知，知就是行，此乃“知行合一”的境界。
我们做体验式课堂的目的是想让学生在“知”的层面得到进步，但为什么要用“行”的方法让他们学会“知”呢？因为如果使用传统的由“知”到“知”的方法，也就是那种说教式的方法，想要快速地让学生们理解难度比较大，反而有可能会让学生们产生反感、无趣的心理体验。本来是做好的全麦面包，想让学生多吃点补充营养，利于身体发育，但是口味过于单调，外观过于一般，学生可能不太爱吃，那就想办法，抹上奶油，或者做成各种卡通人物的形状，加入果干和果汁，弄成酸酸甜甜的口味，闻起来香香的，这样不同的花样就激起了学生的食欲，学生慢慢地也会开始爱上全麦面包。所以，将这个通俗易懂的例子迁移到课堂教学之中，老师就要在“行”上下功夫，“行”到一定的程度就“知”了。
若能领悟到知识层面的真正含义，那这些领悟终身就将是属于你人格和知识体系中的一部分，体验能让人处于一种临时的积极状态中。这种状态如果再保持一段时间，则会成为一种心态，心态如果再进行沉淀和保持一段时间，最终则演变成一种认知，一种深深刻在意识层面的认知观念。到了这个层面的认知观念，就变成了品质和人格的一部分，这是从里到外的整体性的认知，不是知道层面的那种认知。所以，同样的道理，从某个不起眼的负面事件引发的负面的微弱心态，经过加工和沉淀，最终可能会形成抑郁症，这也与内心深层次的认知失调有关系。
那么，是不是每一堂课的效果都必须要达到感悟的层次呢？不需要。课堂的效果要根据学生身心发展的特点来具体做出调整，比如说，小学生的课堂效果是只要达到知道的水平就算是成功的一堂课，课堂中活动体验的目的是让学生们知道“知行合一”的“知”，如果想要更加完美的课堂效果，便需要引导学生们不只是知其然，还要知其所以然，最好是知其一、知其二和知其三。就好比学语文，会朗读、通词义是最基本的知其一层面的“知道”；体会到文章蕴含的美妙氛围和意境乃为知其二层面的“知道”；通晓作者的创作背景和创作意图，领悟到文中深刻的情感和胸怀等意识形态的深层次内容，此乃知其三层面的“知道”，达到这三方面的“知道”境界之后，这个人的心理人格中的认知部分便是知其一、知其二、知其三。
在这里，我们从“知道”的知其一、知其二与知其三这三个层面的角度，审视一下上面课堂中学生“知道”的三个层次。如果只能达到知其一的层面，那么这个老师就不是非常合格的。在列出积极心理品质的列表之后，此时的学生们还没有表现出对老师授课内容的兴趣和探索行为，还只是跟着老师的流程走，目前都处于认知的思考层面，还没有到情感体验的部分。
针对不同的教学目标和教学内容的具体情况，所需要达到的目标体验深度也会不同，有的课堂到了中等的温度就已经达到目标了。这就像是在做不同的菜，有的菜是不能过于蒸煮的，温度一达到就可以出锅。知识也是一样的，课堂中，一般涉及情感体验的时候，就需要老师“大火烹饪”，需要老师花时间用技术去对学生们进行深度引导，尽全力挖掘他们的深层体验。如果只是传授一个浅显易懂的知识点，只需在一般的操作层面就能完成目标，老师只要不遇到有强烈阻抗行为的学生就行，比如说，学生超级反感这位老师，课堂上完全屏蔽这位老师的授课内容，在这种情况下，无论用什么方法教这个学生，其结果都是不容乐观的，因为这对师生之间的关系已经充满了隔阂，这位学生也不可能融入这位老师创设的教学情景之中去。当然，除了这种强烈阻抗的特例，其他的学生，基本上都会认真听讲，只要他们能理解知识点的意思就可以达到教学目标，这是属于表层上的知识教学。但对有的知识的理解，是需要学生们有投入情感体验才能学会和掌握的，这就需要学生更加主动地思考和参与，甚至是提问和提出改进的建议，以使课堂的教学效果达到最好。所以，这就是教学的知识深浅不同、知识类型不同、教学目标的层次不同，直接决定了学生们在体验的程度上也不同。
我们继续来评估一下上面课堂中的一些表现，看看这位老师的这一堂课需要多高的“温度”，还需要在哪些层面提高。这个课堂中的老师有一句引导性的话，让人印象深刻：“这位同学举手了，你有几个积极心理品质？”“大家注意了，我们要开始训练了！”这就是这位老师的表达。那我们可以思考一下，是不是可以让学生们在参与积极心理品质训练和挑战之前，就对自己参与积极心理品质训练的意义和价值有更深刻的认识，在认识到这次活动的价值之后，他们有可能会使自己在体验技术之前，将心态调整到更好的积极状态。而如果学生们没有在体验之前认识到参与这次训练的意义和价值，他们就会觉得积极心理品质和他们的发展没有任何关系，而只是机械地按照老师的指令行动。
心理成长课与传统知识课是有区别的，传统的知识课堂，以老师的传道授业解惑为主，老师会有标准的答案和程序作为参考，答案多半都有标准，所以基本上学生以老师的表述为标准即可。而心理成长课需要学生们内心能产生体验，不然的话，如何能达到心理教育的效果？最好的情况就是，学生们在引导中能产生感觉，会主动提出疑问，可能会问：“老师，请问有积极心理品质会对我有什么好处？”如果学生们敢于和擅于提出类似的这些问题，那么这堂课的效果将会更好，因为学生们投入进来了。再深一层次的提问可能会是：“我想未来做一个科学家或者飞行员，老师，我需要具备什么样的积极心理品质呢？”这个问题直接将积极心理品质与学生自身的发展联系在一起，这个提问的答案正好就是老师想要达到的最高层次的课堂教学目标。这位学生一旦建立起了这种积极心理品质与自身发展之间的联系，那么他的需要和动机就建立起来了，也就不用老师在背后推着他往前走，学生自此可以“不用扬鞭自奋蹄”，也能“只问攀登不问高”了，今后就会自主地努力奋斗。
体验式教育的根本在于从被动教育转向主动学习，不是老师在背后推着学生们往前走，而是他们自己奋力往前跑，如果没有做到这一点，课堂的形式再精致热闹、技术再恰当有效、言辞表达得再积极准确，都不算是一堂效果卓绝的课。而这被动学习与主动学习的分水岭，就在于学生体验到了兴趣和好奇心。如果学生没有达到跃跃欲试且有表达欲望的程度，便不叫作主动学习。
在上面的课堂中，有的学生已经快要将积极心理品质与自我发展建立起联系，但还是被老师点名要求其分享体验与心得，这其实还是在被动教育的层面，且试图达到主动教育的效果。在此过程中，老师有时候为了达到教学效果，其教学行为可能会缺乏优雅之态，若是操之过急，则可能会伤害到学生幼小的心灵，所以这个时候，需要老师以退为进，就好比在跳过一条小河之前需要退后足够的距离再助力奔跑，这样才能顺利跳过这条河抵达对岸。那么在做技术体验时，老师也可以退到幕后去，给予学生们一定的空间和自由，不急于推进，让学生们能真正地感受和体验到积极心理品质的作用与意义。如果学生没有真正理解，就被强行点名进行分享，老师则可能会听到一些加以掩饰的表达，得不到他们真实的信息和体验。
我在从事心理学研究工作多年以后，曾重回故里与儿时的老师们交谈，深为感慨，也对当年的班主任甚为感激，感激老师没有磨灭和压制我们当初做学生的时候的创造性，没有让我们受到心灵的创伤。那时候的我们都是调皮捣蛋的学生，如果我们被调教成百依百顺、没有棱角和独立人格的学生，可能今天我所获得的成长便不能达到这个程度。所以说，在体验式课堂中，千万不要强迫学生去领悟。
往往在第一次课堂中，全体学生会对即将要参与的活动发出惊讶声，这个时候的课堂已经发生了根本改变，所有的同学都很好奇，好奇心展现出来，主动性也就会表现出来。然后全体的学生都想去尝试一下，这个阶段也没有人产生倦怠感。对于小学阶段的学生，课堂上很少会设置这种挑战的环节，这是由于学生心智发展阶段的限制的影响；而在中学生阶段设置这种挑战的环节，则必须放在导入之后的第二个环节里，但是当学生熟悉了之后，就会有人走神游离，因此，活动和技术要时常更新。所以，时常更新活动和技术，尽量让学生们处于有好奇心的良好准备状态中，正是我们传统课堂中缺失的东西，传统课堂多半在久而久之中，形成了被动学习的局面，学习倦怠便顺理成章地产生了。很多学生都厌倦学习，可能与老师的课堂模式有关，这种厌学状态似乎是课堂训练出来的。可以说，在按部就班、缺乏新意的教学模式中，学生探索外部世界的本能求知欲被压抑了。
如果老师对学生在课堂上的行为做出更具体的引导，会产生什么样的效果呢？在上面的课堂中，这位老师在让学生们做分享时说的是“各位组长说一下自己的获选感言”，她当时说的时候还犹豫了一下，差点口误说成了获奖感言，这个细节说明她并没有完全想好让这些刚上任的小组长分享什么。而如果她将语言表达得更为具体：“现在请各位小组长准备一下，你们被你们的组员选为组长，说明你们是优秀的，你们想必心里也会有一些想对组员们说的话，或者对于怎样带领小组迎接接下来的挑战任务也会有一些应对的策略，给你们两分钟思考，然后都说一说，或者表个态。”大家看看，一旦这样具体化之后，效果就不同了。
这个具体化引导的环节，让我们想到关于开放性与封闭性这两种提问的方式。在心理咨询的情景下，在想要知道来访者具体细节的时候，咨询师需要以封闭式的方式提问，而如果想要知道更广阔范围的信息，咨询师就不能问封闭性的问题。如果在课堂的情景中，老师问“你吃饭了吗？”学生回答“吃饭了”。这样不利于老师对学生进行更多的了解。但是如果老师提问说，“请谈谈你对吃饭的一些看法和喜好”，则学生的回答相对而言会更多一些，答案中所涉及的信息也会更丰富。开放性提问与封闭性提问的不同用法就在这里。
开放性的引导与提问和封闭性的引导与提问是不一样的，这两种不同的方式对课堂的动力会产生什么样的影响呢？不同的老师会选择不同的提问方式，有的老师常常用封闭式的提问，他不允许开放式提问。这就相当于牧羊人放羊，封闭性强的牧羊人，他的羊都在一个安全的区域内，一旦有羊跑出了这个安全区域，牧羊人就会马上将羊弄回到安全区域中；而有的开放性强的牧羊人，放羊的时候就睡觉，羊跑得到处都是，等到晚上收工的时候再统一将这些羊归拢到一起。所以说，放羊的牧羊人，也会存在心理资本水平的高低之分。我曾经带着小女儿去广州的动物园玩，一个场景让我印象颇为深刻，当时另外一位爸爸带着一个八九岁的孩子，我们家的小女儿才四五岁，这两个小孩在一起喂金鱼，结果鸭子过来把金鱼赶跑了，于是这个八九岁的小孩也跟着金鱼的方向跑远了，而这个孩子的爸爸却当场气如洪钟地大喊道：“你给我回来！”那个音量把我吓了一跳，那位爸爸表现得很焦虑，他明明身材魁梧、英气十足，但他缺乏安全感。每个人的心理疆域有多大，他就允许他的小孩跑多远。其实这个小孩完全可以自由活动了，周边还有防护措施，根本掉不到湖里，但这位父亲因为缺乏安全感，所以行为表现得过激。这是一种封闭性的引导，且其教养模式应该是属于多说教少的专制型，不太允许孩子有自由玩耍和发挥的空间。
其实，课堂上老师带学生，跟上面的父亲带娃是差不多的道理。所以，开放性的教学风格的养成，与课堂中老师的人格、知识储备、心理品质、技术策略以及对课堂的带领能力等都有关系。就拿知识储备来谈，老师如果就只会那么几个技术，他就不敢随便做活动，而如果这位老师会的技术很多且很熟练，课堂上就能根据具体情况运用合适的技术。一堂课到底是开放式的风格，还是封闭式的风格，也跟课堂的性质有关，物理、化学等理科课程与语文、英语等文科课不一样；小学阶段的课程又跟中学阶段的不一样，其上课的内容和性质都不同，高中阶段更倾向于思考和辩论，其抽象思维能力发展起来了，而小学阶段则是具体运算阶段，更倾向于朗读、看图说话、讲故事等较为简单的教学方式。同样的道理，在心理成长的课程中，不同年龄阶段的学生，针对其设计的活动均有所区别，其产生的“场”和动力也会不同，这里面有很大的发挥空间，老师们还需要做更多的功课和知识储备。
刚才的正式课堂的开场用了13分钟，这算是耗时比较久的了。开场是很关键的，因为心理成长课堂是开放性的，老师如果想要将这堂课讲到特别理想的状态，那就得在开场引导上精心设计，不能毫不讲究、漫无章法地直接就开展。课前老师要自己设计一些学生的队形和站位，准备一些开场背景音乐来调动气氛，还要把自己的开场词给拟定好，最好要做到开场3分钟有亮点，同时能抓住学生们和观摩的老师们的兴趣点。
当然，如果开场平平淡淡，也还是有挽救的余地，这就要靠后面环节中老师的语言引导和活动推动。好的开场会让旁边观摩的老师都有一种想要参与其中的想法，全部的师生都被吸引，都投入其中，都能在课后有所收获，这就是一堂丰满的课。个人的风格不同，开场方式的选择也就不同，如果在读此书的你是一位老师，那么便可以根据下面的这些问题思考一下自己的情况：讲课有多少年了？常用的熟练的入场式有几种？为什么是这几种？能不能拓宽一下？拓宽的话，需要在哪些方面去提升？
我们再来具体聊一聊上面课堂中老师的开场方式。开场中这位老师提到地球、人类、成长、事业、幸福、快乐、进化等词语，说了这一系列的词语之后，将焦点转向了积极心理品质以及培养积极心理品质上。那么这些词语是怎样串联起来的呢？是不是还能将这些概念用另外的方式串联起来？这位老师的开场表述大概意思是：地球进化的历史有60亿年，人类进化的历史也很久远，人和猿大约450万年前开始逐渐出现分化，但是人类创造出璀璨的文明，靠的是这些积极的心理品质，人类需要不断地进化、成长和学习，最后的点就落到积极心理品质上。这个开场表达的大概就是这个意思，但是概念过于烦琐，而且追溯到远古时代，学生的思维还没有完全被带进那个久远的时代呢，便马上又被拉回到现实的积极心理品质上。对年龄比较小的学生来说，这个开场的内容可能理解起来并不那么容易。一般开场的概念最好不超过三个层次，如果概念过多又衔接生硬，学生们可能记不住，也理解不了。如果改变一下角度和讲解的内容，以创造性这个积极心理品质为出发点，可以表达为：人类在不断的成长和进化中创造了璀璨的文明，人类的创造性品质自古以来都有着传承。同学们，你们认为人类的积极心理品质，除了创造性还有哪些呢？在这里可以做一些开放性的、启发式的提问。
那么上面课堂的开场存在什么问题呢？问题就在于很绕，没有开门见山、直奔主题。而绕弯子绕这么远的背后，也说明可能存在两个方面的不足：第一个不足是老师对积极心理品质的知识储备不够，所以就绕弯子；第二个不足是老师对技术环节的安排，没有熟练于心，以致老师的指导语没能表达准确，这会影响到老师的自信心。我们可以不绕弯子，开门见山地直接说：“同学们，今天我们要一起探讨积极心理品质，这些品质是一个人品性的核心内容，也是一个人在发展中所追求的金字招牌，每个人多多少少都有积极心理品质，有的人核心品质是善良，做任何事都以慈悲为怀，有人的核心品质是诚实，做任何事情都以事实真相为宗旨，有人的核心品质是勇气，他们能放开手脚去做很多别人不敢做的事情。”接着可以请同学们讲一讲自己的爸爸所具备的积极心理品质，有的同学可能就会站出来分享说：“我爸爸是一个坚强的人。”这就将品质定性了，接着同学们积极发言，最后就自然而然地将注意力转移到自己所具备的积极心理品质上。
美国著名学者路桑斯提出心理资本概念并延伸到人力资源管理领域，心理资本简称PCA，是指个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，它是超越人力资本和社会资本的一种核心心理要素，是促进个人成长和绩效提升的心理资源。随着现代企业的竞争压力、变革速度的日益加快，越来越多的企业管理者意识到，员工普遍存在工作压力和思想负担，他们关注薪酬福利但更关注成长进步，能够接受工作繁重和薪酬下降的现实压力，但迫切需要心理安慰。因此，众多企业提出了新课题，即如何在员工队伍层面营造积极、健康、阳光的心理状态，而并非等员工有了心理问题再去解决，由此衍生出员工心理资本管理这一命题。
心理资本是在路桑斯的《心理资本》一书中被提出来的，心理资本在业界已被看作是企业除了财力、人力、社会三大资本以外的第四大资本。心理资本至少包括以下几个方面的内容。
（1）希望：一个没有希望、自暴自弃的人不可能创造什么价值。
（2）乐观：乐观者把不好的事归结为暂时的原因，而把好的事归结为持久的原因，如自己的能力等。
（3）韧性：从逆境、冲突、失败、责任和压力中迅速恢复的心理能力。
（4）主观幸福感：自己心里觉得幸福，才是真正的幸福。
（5）情商：感觉自己和他人的感受，进行自我激励，有效地管理自己情绪的能力。
（6）组织公民行为：自觉、自发地帮助组织、关心组织利益，并且维护组织效益的行为，它并非直接由正式的赏罚体系引起。
相对于人力资本和社会资本，心理资本更关注个人的心理状态。人力资本是指员工身上所蕴含的知识和技能。心理资本是描述了员工对未来的信心、希望，它是一种状态，而非特质，与人力资本和社会资本相类似，心理资本可以通过训练获得并发展。心理资本是超越人力资本和社会资本的一种核心心理要素，通过投资并开发“你是谁”来获取竞争优势，其基础由“你是谁”组成而不是“你知道什么”或“你知道谁”。心理资本基于积极的心理学范式，关注人的积极方面和优点，体现个人对未来的信心、希望、乐观和毅力，关注个人或组织在面对逆境时的自我管理能力。在个人层面上，心理资本指促进个人成长和绩效提升的心理资源。在组织层面上，与人力资本和社会资本类似，心理资本通过改善员工绩效最终实现组织的投资回报和竞争优势。心理资本具有独特性，能有效地测量和管理，通过投资与开发心理资本，能改善绩效，形成组织竞争优势。
在这节课开始之前，我录制了一个很短的关于“为什么要开展关于‘积极心理品质’这门课程”的小视频，作为一名心理咨询师，我从事心理咨询和心理教育工作20年，在这漫长的探索和实践过程中，我能看到，有些成年人的问题往往出现在他们心理成长发育的关键时期，即16岁之前，基本在这个时间段内，他们经历了一些影响其心理健康的不良事件。比如，多次被人贬低，可能导致其产生自卑感，比如，学习成绩一直落后，缺乏价值感和认同感，成年后便可能会觉得没有追求、生活无趣，还可能在单位里成了一个边缘人，难以融入群体的氛围中，严重的可能会存在适应障碍。现在很多的心理问题，其本质就是适应障碍。有些大学生毕业后没有找工作，在家啃老，或者有些人没法恋爱结婚，这都是与适应障碍有关系的一些心理问题，也都与心理发育和成长过程中的不良体验有关联。
过去的心理学和教育学的焦点，一直集中在学生们的疾病、心理问题、人际关系不适应等问题化方面，而当我做了多年的心理咨询和教育之后，就会发现，一个人的心理资本水平如果相对较高，那么其在现实生活中的适应、发展和工作都会比较顺利；而那些适应和生活有问题的学生或成年人，则都是心理资本水平相对较低的。因此，心理资本就成了我一个重要的研究方向。
简单来说，心理资本能影响我们的幸福，影响我们处理问题。在课堂上，自信的老师和自卑的老师，其课堂效果、动力效果和教学效果都是不一样的，自信的老师会更愿意给学生更多的自主空间，自卑的老师则更倾向于控制课堂，且不允许学生有独立自主的表达。所以，大家回想一下，学校中那些教课教得好的老师，学生也喜欢他们，同时他们还有丰富的知识底蕴、很好的人格魅力和愉快的课堂氛围，这些老师往往都是自信心比较强的老师。很少能看到一个自卑的、自我效能感低的和对自己不认可的老师能在课堂上游刃有余。所以，这个就是心理资本对课堂和教学效果的直接影响。
当然，除了自信以外，还有坚韧和勇气，而创造性就和勇气有关。举例来说，有些人鲜有创造性的作品诞生，不是他们没有创造的想法，也不是他们笨，而是他们不敢和别人不同，这就是缺乏勇气。所以他们常常会表现出从众的行为，进而鲜少有创新。一个人的心理资本就是这个人整体的心理水平、能力和条件的总和，其主要包括的就是心理品质，比如善良、真诚、勇敢和乐观等具体的心理品质。
上面的课程中，第一个导入式的开场带领技术，用了分组的方法，之后直接开始上课，事先没有跟学生沟通过配合和流程，不是那种有书本专业知识、有既定结构、有业绩考核的课程，这类课程需要展示出学生们真实的反应，以任务挑战的形式激起参与者的内心冲突体验，进而在总结中反思其自身不足，以得到领悟和进步。课程的最终目的是让学生们养成良好的一种或者几种积极心理品质。这一系列的体验课，不是一定只展现优秀的一面，而是要把整体的、真实的以及不足都展现出来，老师在课程教授的过程中，能看到学生们真实的状态，能对他们的心理品质、心理资本有一个大概的掌握，这样在接下来的过程中才能有的放矢。同时，在课程活动的带领过程中，老师们也展现出他们的教育观、价值观、教育理论、教育技术以及控场过程。
原本我做这一系列的课程的本意是想要做成一系列的优质课程，然后用来参加比赛，而不是这种体验式的课堂教学。但是之后经过深思熟虑，考虑到我们心理教育是塑造人的人格和洗涤人的心灵的，如果为了去比赛而事事追求精品，每一节课都是经过排练后才组织上课展示，这样就是形式化的课堂，就不是知行统一了。如果这样表里不一，是做不好教育的，所以关于这些课程记录中存在的不圆满，抑或是学生们的领悟和回答不是最正确的情况也是时有发生的，这都是因为真实体验的缘故，在此就这些方面给大家做个课程设置的背景情况的说明。
我们在这里对这些体验课进行评课的维度也会与之前的维度稍有不同，传统的学科教学课堂的评课维度，是围绕着文件中注明的教学课标和流程的细则进行的。但是这里的体验课评课，更多地聚焦于老师个人的心理资本、教育价值观、人性观、人文关怀等意识形态层面，这里的标准便不仅仅是涵盖课堂的过程、知识、技术、目标等常规部分，还会涉及课堂动力等变化的方面。
技术、“场”和人这三个方面，是我们评估这些课程效果的核心维度，我们需要评估学生和老师的状态，要评估技术本身，也要评估活动的设计和制作（即教育技术），然后我们还要看这个活动的“场”的发展的程度和趋势。这样看起来，这种评课已经在传统的评课方式上有了一些基本的调整。
心理学成长课堂的三个阶段和传统课堂有何区别与联系？这三个阶段是哪三个阶段？
传统课堂课程的导入阶段，在心理学的成长课堂中叫作开始阶段，这一阶段的主要任务是建立“场”，然后课堂的中间阶段是工作阶段，最后的课堂阶段是整合总结阶段，此阶段的主要任务是提升与升华。
心理成长课堂与传统课堂的联系就在于，传统教学课堂和心理学的这种成长性课堂的聚焦点都在于培养学生认知，只不过认知的内容有所区别，传统课堂上的认知主要是知识内容性的认知，而心理成长课堂中的认知主要倾向于对社会关系和自我内心的认知。在这一类课堂中，要引导学生有情感地进行自我开放和投入，然后在进行自我认知的过程中，反复确认自我的状态和水平，有必要时，还要在需要改进的方面进行强化和升华。
我们将心理成长课堂称为新课堂，那么，新课堂的三个阶段与传统课堂有什么不同之处呢？传统的课堂中，参与课堂的人就像是一列火车，其中老师是火车头，要想火车跑得快，就得全凭车头带。这样的课堂，可以加入一些动力或技术体验式活动，通常会有一种说法叫“破冰”。几年前我常到一些教学改革的先行实验学校去观摩学习，在那些课堂上，老师会说：“同学们，我们下面做体验式的课堂，大家先站起来玩个游戏。”几分钟之后游戏结束了，老师就会马上宣布正式上课。这就像是俗语说的“两层皮”，即游戏体验的内容和课堂上要讲授的知识点没关联。这就相当于去饭店里吃饺子，厨师先把饺子皮煮熟了端上来，之后再上一道肉丸子，然后经理过来介绍说这是新式的饺子，但是事实上，这根本不是饺子。新的课堂应该是“你中有我、我中有你，且完全包在一起”的一个状态。
这堂课中的老师是先把积极心理品质的分类与内容一一列出来，6个大类的积极心理品质又分为多个小类别的具体的积极心理品质，这个是在活动之前就提前列举出来的。如果换成另外一种引导的方式，也可以不提前列出这些积极心理品质，而以其他的体验技术或者挑战任务来代替这个环节，等同学们体验和挑战过后，让同学们回答在前面的活动过程中的感想，然后在讨论和总结中将这些积极心理品质陈列给大家，最后将问题升华为：一个人拥有什么积极心理品质才能实现目标和解决问题。这就是“先体验后知道”的模式，前面的课堂中呈现的是“先知道后体验”的模式。
大众比较惯用的是“先知道后体验”的模式，表现在课堂中就是老师先将本节课的核心知识点摆出来，然后再在阅读、演算或者解题中逐步讲解核心的知识原理。“先体验后知道”的模式与此不同，比如说，有一壶巧匠酿造的好酒，好兄弟在喝之前问你这是何酒，先别相告，让对方先饮罢，再凭口感猜其来源。如果对方真的能品出来，这就很有趣味性，对方的印象也会很深刻。将这个通俗的例子迁移回课堂的教育中，最好的教育是老师先不挑明，但是在一步步的活动挑战中，学生们最后都在不同程度上对课堂目标的内容有一定程度的体验，并且能表达出来，这就是一种成功的操作。而在“先体验后知道”这个教学模式内，还会有层次之分。第一个层次，是老师在不知不觉中让学生体验到；第二个层次，是老师让学生们在放松愉悦的心情中体验到，并且学生们还能比较准确地表述出来。所以，中华古往今来的儒释道圣贤或教育家，他们感化众生或教化弟子，基本都是通过故事型和体验型的方式，都是让受教者自己去用心体验，所谓“不悱不发”，就是这个道理。