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现在，我们必须利用讨论过的例子，分析书写的各种因素。书写包含着一系列复杂的难题，这些难题可以彼此分解开来，可以通过不同的练习逐一克服，也可以在人生的不同时期或阶段逐一解决。但是这样，每个因素相关的练习都与书写练习无关。事实上，如果书写是多种因素结合的唯一结果，那么各个因素彼此分离，就无法完成书写了。我们可以用化学中的概念作类比。当水分解成氢和氧时，就已经不再是水，而是两种气体，每种气体都有其自身的属性，可以单独存在。因此，我们谈到的因素分解是指把书写的构成因素分解为有趣的练习，激发儿童的活动动机。这种分解不是将一个整体简单地分解为几个部分（笔画、曲线等），这可能导致儿童丧失对书写的兴趣。相反，我们的分解寻找单独存在的因素，围绕某一因素开展有针对性目的的练习。
因素一：使用绘图的工具。 儿童喜欢用彩色铅笔填涂轮廓，这是一种本能，是一种原始的绘画能力，或者更确切地说是在绘画之前具有的能力。为了让这项工作更加有趣，我改进了这一过程，让儿童自己画出填涂图形的轮廓。儿童也可以选择画自己喜欢的图形轮廓，从而保留了绘画的审美意义。为此，我准备了特殊的材料——铁制插图，在后面内容中会有详细介绍。这些工具使得儿童能够描画出几何图形的轮廓，反过来又产生了一种装饰设计，我们称之为“插图艺术”。但这无论如何都不应被看作在为书写做直接准备。
因素二：描摹字母符号。 我提供了一组由光滑的卡片组成的材料，上面粘有砂纸做的字母，用于练习绘制文字符号的动作。儿童像书写一样临摹文字材料，固定手部和手臂的动作。这样它们就能作为参照物，使眼睛有机会从远处注视该物体。因此，人们通过视觉和触觉双重方式记忆一个字母。综上所述，我们可以说，书写的两个机械因素被分解为两个独立的练习，即描摹和触摸。描摹赋予双手掌握书写工具的能力，触摸字母则有助于建立运动记忆和视觉记忆。
引导绘画和书写的材料：平台、金属插图、轮廓图和彩色铅笔。 我有两个相同的支架，顶部略微倾斜，由四条短木腿支撑。在斜面的下边缘固定有一个横杆，防止物体滑落。每个平台上都正好有四块方形底座，铁质的，被漆成棕色。每一块4英寸见方的底座中央都有一个插件，也是金属制成的，被漆成蓝色，中间配有一个青铜把手。
练习。 当两个平台相邻放置时，它们看起来有点像一个包含8个图形的架子，可以放在窗台上、教师桌上、橱柜里，甚至儿童桌上。这一物品看上去很精美，吸引了儿童的注意力。他可以随意选择一个图形，将底座连同插件一起取走。这一过程看起来很像之前描述过的平面插图，只是在这里，金属插图薄且重。他首先拿起底座，将其放在一张白纸上，用一支彩色铅笔勾勒出底座的形状，然后拿开插件，在纸上画出底座中央插件的形状。
这是儿童第一次通过绘画再现几何图形。之前，他只是将三组卡片放置在平面插件上。现在，他将插件放在自己画的图形上，就像他把平面插图放在第一组卡片上那样。他用不同颜色的铅笔勾勒出轮廓，然后将插件拿走，在纸上用两种颜色加倍勾勒出图形的轮廓。之后，儿童用自己选择的彩色铅笔（像握着书写的铅笔一样）填涂轮廓，还不能超出轮廓范围。
填涂练习中，儿童反复完成同一个动作，笔画数足以在10页纸上写满字。他不知疲倦地练习，是因为他可以自由地协调必要的肌肉，并且很高兴看到一个大大的、色彩鲜艳的图形出现在他的眼前。
起初，儿童在纸上用红色、橙色、绿色、紫色、蓝色和粉色画满正方形、三角形、椭圆形和梯形。研究过同一儿童的系列画作后，我们可以注意到他在两个方面的进步。第一，线条超过轮廓的情况越来越少，最终都被完美地包含在轮廓里，边缘和中心的填涂都是稳定和均匀的；第二，填涂时使用的笔画最初很短且乱，后来就变得很平滑，且越画越长，以至于有时会在两条边界之间使用一组完全规则的笔画来填涂。这时，我们可以确信儿童已经掌握了铅笔的使用方法，也就是说，他已经让操控书写工具所需的肌肉活动稳定下来。因此，我们从对这些图画的研究，可以得出关于儿童握笔能力的可靠结论。
前面提到的轮廓图形还可以用到改进版的练习中，它们可以组合成不同的几何图形和装饰图案，如花卉、风景等。这些图形锻炼儿童画出不同长度的线条，使他的手变得更加熟练和可靠，从而完善了他的书写能力。
现在，如果我们估算一下儿童填涂图形时画线的数量，将这些线条换算成书写的笔画，就会发现它们的数量相当于在10个笔记本上写满字。因此，儿童对书写充满信心，可以与使用普通教育方法儿童在三年级时达到的水平相媲美。
“儿童之家”的孩子们第一次拿起笔时，表现得就像已经会书写了一样。我认为，没有什么教学方法能在更短的时间内获得这样的效果，而且能给儿童带来这么多的乐趣。相比之下，我以前让智力缺陷儿童用棍子触摸卡片上的字母轮廓的方法很糟糕，也没有什么效果。
即使儿童会书写，我也总是让他们继续这些练习。他们也会为了不断进步持续努力，因为绘画可以是多样的和复杂的。这些不间断的练习本质上是相同的，即看到自己正在完成越来越多的图画，越来越多展现出他们的优点，自然让他们引以为豪。因此，我不是简单地提倡多做练习，而是在完善书写能力，是所谓的“预备练习”。例如，在当前情况下，儿童握笔的动作越来越稳定，不是因为反复进行书写练习，而是因为不断地填涂轮廓图。因此，我的学生不用真正地书写，也能在这一过程中完善自己的书写能力。
触摸砂纸上的字母。 我们将卡片制作的字母，按形状的相似性进行分组。原材料是由细砂纸剪成字母，固定在大小相等的字母卡片上。光滑的卡片是绿色的，而砂纸是浅灰色的。光滑的卡片有时候被抛光的白色木片代替，而砂纸是黑色的。这是因为颜色的区分有助于使字母的形状从背景中突显出来。
底座由纸板或木头制成，与卡片上的字母形状相同，但是要大一些，并且根据形状上的相似性或对比度组合在一起。这些字母画得很漂亮，并且带有适当的阴影。如果是当时小学采用的字体，那么笔画就是横平竖直的。这种学习材料的字体是当时常用的字体。我们的目标不是改革字体，只是希望能方便书写，不管字体是什么样的。
练习。 练习首先是从字母开始。教师先教元音，然后教辅音，根据其发音而不是它们的名称来教。这样按照众所周知的语音方法发音，儿童就能将发音立即与字母结合起来。教学也会按照之前描述的三个阶段进行。
（1）与字母发音有关的视觉和触觉。教师在已有教学材料的基础上，为儿童挑选两张绿色卡片或两张白色卡片，上面写着字母i和o，指导儿童“这是i”“这是o”，然后以同样的方式教其他的字母。教师会说“摸一下吧”，让儿童立即触摸字母，不用进一步解释情况，仅向儿童展示如何临摹字母。如果有必要，她还会手把手地指导儿童用右手的食指在砂纸上摩挲，就像他在书写一样。
儿童很快就学会了，手指已经能够熟练地进行触觉练习，在细砂纸的阻力下临摹字母的线条。然后，他就可以重复练习书写的必要动作，而且不必担心在临摹时出错。如果他的手指偏移了，砂纸下的光滑纸面就会立刻警告他出错了。
4～5岁的儿童，只要学会了触摸字母的技巧，就非常喜欢闭着眼重复这个练习。砂纸能让他们在看不见的情况下跟随字母的形状，通过直接的肌肉触觉形成对字母的感知，这对克服书写的困难有很大的帮助。
如果练习对象是年龄较大的儿童（如6岁的儿童），那么他更感兴趣的是看到某个发音或组成单词的字母，触摸的吸引力已经不足以引发动作练习的兴趣。他已经失去了较小年龄时动作练习的乐趣，因此书写能力的发展就不会那么容易，也不会那么完美。相反，年龄较小的儿童感兴趣的不是用手在一个完全可见的形状周围移动，而是这一过程中产生的触觉。触觉能让他的双手完成动作，然后将动作固定成肌肉记忆。
教师让儿童学习字母时，视觉、触觉和动觉（肌肉）三种感觉同时在发挥作用。这就是为什么图形符号在头脑中固定下来的速度，要比用普通教学方法中通过视觉获得的图像快得多。我们还应注意，肌肉记忆是儿童最稳定也是最容易获得的记忆。有时候，他看到字母并不认识，但触摸后就能认出来。这些图像还同时与听到的字母发音相关联。
（2）感知。儿童听到的声音与字母外形相对应时，能够比较和识别这些外形。教师让儿童找到字母，如“给我o”“给我i”。如果儿童看到识别不出来的字母时，教师会邀请他去触摸，但是如果在这种情况下也识别不出，这一课就先暂停，改天再上。我已经注意到，教师没必要指出儿童的错误，也没有必要在儿童没有立即反应的情况下坚持上课。
（3）语言。儿童应该知道如何发出与字母相对应的声音。教师把字母放在桌子上几分钟后，问儿童“这是什么”，他应该回答“是o”“是i”。
在辅音教学中，教师只对辅音发音，并且在发音后立即将其与元音组合，通过一个或多个音节来改变组合的发音，并且强调辅音的发音。最后，她再单独重复辅音的发音，如“m，m，m，ma，me，mi，m，m”。儿童重复这个声音时，会单独重复，并伴随一个元音进行。学习辅音之前，教师没有必要教会儿童所有的元音。他一旦学会了一个辅音，就会立即被用在单词组合上。这种学习的进度由教师来决定。
我觉得教儿童学习辅音时遵循的规则都不实用，通常，儿童对图形符号的好奇心就是他需要辅音教学的原因。物体名称的发音可能会引起儿童的兴趣，因为他能从中知道构成这个名称必需的辅音是哪个。儿童的学习动机决定了他应该遵循什么样的学习节奏，这比任何理性的方法都更有效。
当儿童发出辅音的声音时，他会有一种明显的愉悦感。众所周知，辅音发音如此多变，而字母以一种神秘的符号样式出现在生活中，对儿童来说是新奇的事情，其中的秘密引发了他强烈的兴趣。
有一天，我在一个露台上，儿童在我周围自由玩耍。一个2岁半的小男孩暂时被他母亲留在我那里。我把所有的字母混在一起放在凳子上，然后把它们分门别类地装到各自的盒子里。完成教学后，我把盒子放在几把凳子上。那个小男孩一直看着我，走上前来，手里拿着字母f。就在那时，几个男孩正排成一列往前跑，他们看到那个字母后，一起念出了字母的发音，然后继续往前跑。小男孩趁人不注意把f换成r，其他孩子又跑了过来，看了看，笑了笑，开始喊“r、r、r、r！r、r、r！”渐渐地，小男孩开始明白，他拿到的每个字母都对应着不同的发音。这也把他逗乐了，我决定看看他能乐此不疲地玩多久，结果竟然等了足足三刻钟！那些孩子对这个游戏产生兴趣，成群结队地停下来，一起发出字母的声音，并因小男孩惊讶的表情而大笑。最后，小男孩高高举起最常用的字母f，他总是能从周围人那里听到这个字母的发音。然后，小男孩再次把它拿给我，自言自语地说：“f、f、f。”可见，小男孩看到一群人排队往前跑，大声念出字母，那一长串字母发音给他留下了深刻的印象，他从混乱的喊声中学会了字母的发音。
我们不必强调学会不同字母的读音就代表了儿童的语言能力，但是确实，几乎所有的缺陷都与语言本身的发展不足有关。语言能力缺陷是显而易见的，教师可以很容易地把它们一一记录下来，找到个别化的指导准则。
我们在纠正孩子的发音时，应遵循生理发展规律，逐渐克服困难。但是，当儿童语言能力得到充分发展，能发出所有字母的声音时，我们再教他写或读书面符号时，让他发出哪个字母的声音，就已经没有什么区别了。
许多人成年后依旧存在发音缺陷，这是儿童时期语言发展中的功能性错误造成的。如果我们不是在青少年时期去纠正，而是在儿童时期提供发展性的指导，我们将能有效预防发音问题。许多发音缺陷是方言带来的，几乎无法纠正；但是如果通过专门的程序完善儿童的语音，就很容易避免这些缺陷。
我们可以预见生理异常或神经系统功能的病理变化会导致语言缺陷产生并持续存在。儿童时期错误的发音和对错误发音的模仿，如口齿不清、口音变异等，会影响到每个辅音的发音。我们除了使用学习语言所必需的发音练习外，没有更多实用且有条理的方法了。这一问题如此重要，值得我们单独开辟一章进行讨论。
书写的所有技巧都已经准备就绪。现在，我们将直接讨论书写教学的方法，我们可能会注意到它已经包含上述的两个阶段。儿童完成这些练习后，就可以学习握笔和绘制图形符号所需的肌肉运动，并将其固定下来。他使用这些方法进行了长时间的练习后，应该已经为书写字母和简单单词做好了准备，哪怕不是真的在用钢笔或粉笔书写。
一开始，阅读和书写就是融为一体的，而且在我们的教学方法中，阅读教学与书写教学是同时开始的。我们给儿童呈现字母并给出字母的读音时，他借助视觉和触觉，在头脑中固定字母的印象，并明确地将声音与相应的符号联系起来，也就是说，他熟悉了书面语言。当他看到并认出字母时，他是在阅读；当他触摸字母时，他是在书写。他开始熟悉这两种行为，而这两种行为也会随着时间的推移而发展、分离，从而发展为阅读和书写两种不同的过程。教学的同步性，或更确切地说，最初这两种动作的融合，给儿童提供了一种新的语言形式，且不需要决定哪一种行为应该占主导地位。
我们不应该担心儿童在成长的过程中是先学会读还是先学会写，还是两者中哪一个对他而言更容易。我们必须在没有任何先入之见的情况下，从实践经验中学会这一点，等待因为个体的差异而使一方战胜另一方。这使得我们能够对个体心理学进行非常有趣的研究，并继续沿着基于个体自由发展的方向开展教学。无论如何，我们可以肯定的是，如果我们的方法应用于正常的年龄段（5岁之前），那么儿童会先学会书写再学会读书；如果我们的方法应用在足够成熟的年龄段（5岁或6岁），那么儿童就会先学会阅读，学习复杂的语言规则。