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塞金在教育工作中并未提供任何恰当的书写教学方法，以下是他对这个问题的看法：为了让儿童从学会绘画到学会书写，教师只需要简单地将字母“D”描述为，取圆形的一半，用一条垂直线将半圆的上下两端连接起来。字母“A”是两条斜线在顶部相交，中部由一条水平线连接起来。因此，这不再是指导儿童学习如何学会书写，而是先学会画画再学会书写。此后，他必须根据对比或类比绘制字母。例如，在“I”旁边画“O”，在“P”旁边画“E”，在“L”旁边画“T”等。
因此，塞金认为没有必要教儿童如何书写，学会画画就能学会书写。但是，对他来说，书写只是描摹大写的字母，并没有进一步解释智力缺陷儿童是否能够学会书写。相反，他详细地讲述了教儿童绘画的过程，从而为儿童书写做好准备。但是，教儿童画画本身就是一件难事，伊塔和塞金都描述过这一点。
儿童在绘画中，第一个重要操作是认识平面，第二个重要操作是在平面上画线。这两个操作涵盖了书写和绘画中的所有要素。它们相互关联，产生这样一种理念，即书写就是创作有意义的线条，因为只有当线条创作过程合理而有序时，才能称得上是书写。随意涂鸦的成果是偶然的，没有任何意义。相反，合理有序的线条构成了文字，因为它遵循特定的规律。书写无非是把不同方向的线条组合在一起，所以在开始使用恰当的词语与文字对应之前，我们就有必要掌握线条和平面的概念。正常儿童本能地习得这些概念，但是对智力缺陷儿童来说，所有线条的应用都必须得到明确和合理的解释。儿童创作系统有序的线条，认识与平面有关的要素，在现实中通过模仿创作简单的线条，然后才是创作复杂的线条。
教师分阶段指导儿童：①描画不同的线条；②在平面上绘制不同方向、不同位置的线条；③把这些线条连接起来，使它们构成复杂程度不同的图形。因此，教师必须先教会他们如何分辨直线与曲线、垂直线与水平线以及千变万化的斜线。最后，教师还要教他们认识线条交叉构成的各种图形。
儿童对绘画进行理性的分析，产生书写行为。儿童在被委托给我们教育之前，就已经能够机械地画出许多字母的线条，会花6天时间学会画垂直线和水平线，会花15天时间学会画曲线和斜线。大多数学生能在纸上画出一条方向明确的线条之前，无法模仿我的手部动作。
儿童如果具有较强的模仿力和智慧，画出的线条就会与我给他们看的线条完全不同。他们会搞错两条线的交叉点的位置，哪怕是最容易掌握的位置，如顶部、底部和中间。确实，我教给他们平面、线条和结构的知识，让他们掌握平面和平面上的线条之间的关系。但由于学生的智力缺陷，我们在教他们学习垂直线到水平线、斜线再到曲线的过程中，必须考虑到他们迟钝的智力和不稳定的手部动作在理解和执行任务时的困难。我准备让他们克服一系列的困难，所以这里不仅有操作上的难度。我自问，是否有些线条的学习更难一些？这就是我在指导中的关注重点。
儿童通过眼睛和手的升降追随垂直线，而双眼或手在追随水平线时有些不自然（水平线沿着地平线的方向延伸，这就是水平线名字的由来）。斜线的概念稍微复杂一些，而曲线更加多变且难以掌握。因此，最简单的线条是垂直线，用斜线开始研究线条就会浪费时间。现在我将描述如何教儿童理解线条的概念。
几何的首要原则是两点只能确定一条直线。这一原理可以用动作来演示，在黑板上固定两个点，并用一条直线把它们连接起来。我为儿童准备的纸上也有两个点，他们试图跟我一样画一条直线，但有的儿童把线画在第二个点的右边，有的儿童画在左边，更不用说还有些儿童在纸上乱画。这些偏差更多来自智力和视觉的缺陷而不是双手，防止这些偏差的最好办法是画两条垂直线做参考。我们在要连接的两个点的左右两侧各画一条直线，与要画的直线平行，作用是限制儿童的画线区域。如果两条线还不够，我就会在纸上固定两把尺子，防止儿童的手在纸上四处游走。但是，这样的材料辅助不会长期使用下去。儿童首先要去掉尺子的辅助，其次要去掉平行线的辅助。智力缺陷儿童很快就能在两条线之间画出一条直线，然后去掉其中一条辅助线，只剩下右边或左边的一条，以防出现偏差。最后，即使这一条线也被去掉，他们也能从顶部的点开始，随着手的移动画出一条直线。这样，儿童就能在没有任何辅助和参考的情况下画出一条垂直线。
儿童在学习画水平线时，也会遇到同样的困难，采用同样的辅助方法。哪怕线条之初画得还比较直，但在由中心向末端移动的过程中也会稍微有些弯曲，这是由生理原因决定的。如果手部不够平稳，不足以支撑从起点画到终点的全过程，他就必须用纸上画的平行线或尺子做辅助。最后，我们让儿童画一条水平线，同时让它与正方形的一条边形成一个直角。因此，他们就会开始理解垂直线和水平线的意义，并将能够推测这两个图形之间的关系。
从线条的生成顺序来看，对斜线的学习应该紧随垂直线和水平线的学习，但是事实并非如此。斜线能与垂直线和水平线构成一定的角度，但是外观上又像另外两种线条一样是直的。这使得斜线的概念太过复杂，儿童没有充分的准备就理解不了。塞金用大篇幅内容讲解斜线的概念，把学生画在两条平行线之间的线向各个方向倾斜，以此解释斜线的概念。接着，他画了四条曲线，分别画在一条垂直线的左右和一条水平线的上下位置。他的结论如下：
这样，我正在研究的难题就迎刃而解了，垂直线、水平线、斜线和四条曲线连接成的圆，原则上包含了书写过程中所有可能的线条。
教到这一点时，伊塔和我都停顿了一段时间。既然儿童已经学会了这些线条的概念，那么让他们画一些规则图形的做法似乎是恰当的，当然是从最简单的图形开始。伊塔在这方面有些经验，并建议我从正方形开始。我按照这个建议做了三个月，却无法让学生理解我的意图。
塞金经过长时间的实验和对几何图形起源的思考，发现最容易画的图形是三角形。
三条线以某种方式相交时，总会形成一个三角形，而四条线可以在无数个不同的方向相交且不能保持平行，因此它们无法构成完美的长方形。
从这些实验和观察中，我推导出了智力缺陷儿童书写和绘画的首要原则，这些实验和观察已经被许多人证实。对我们来说，这些应用太简单了，我就不再多谈了。
这就是前辈们用来教智力缺陷儿童书写的过程。为了教他们学会阅读，伊塔用钉子把木制的几何图形挂在墙上，有三角形、正方形、圆形等。然后，他在墙上描画出形状，再拿走这些图形，让阿韦龙野孩在图画的指引下把相应的图形挂在各自对应的位置。正是因为这些图形，伊塔产生了制作平面几何图形的想法。最终，他像以前制作几何图形那样，制作了一些木制的大写字母。他在墙上画上字母，钉上钉子，这样儿童就可以把这些木制的字母挂在相应的位置。后来，塞金用一个底盘代替墙壁，在底部画上字母，学生用可移动的字母放在上面。20年来，塞金并没有改变这一操作程序。
在我看来，人们对伊塔和塞金在阅读和书写教学中所使用的方法的批评似乎是多余的。这种教学方法有两个基本问题，使它不能用于正常儿童的教学。第一，儿童是通过印刷体的大写字母学会书写的。第二，儿童书写的前提是学会画几何线条，但是只有到了中学阶段，他们才开始学习几何。
人们认为塞金混淆了不同的概念。塞金观察儿童的心理及其与周围环境的关系，研究线条和图形以及它们与平面的关系。他认为儿童很容易画垂直线，但是画水平线时就会弯曲，那是“天性使然”。他对天性的解释是，人们会把水平线（等同于地平线）看作一条曲线。塞金给我们上了宝贵的一课，让我们认识到观察方法训练和逻辑思维训练。观察应该是绝对客观的，也就是说，没有先入为主的观念。这里的先入之见是指几何线条是书写的前提，这阻碍了他发现艺术形成的天然基础。此外，他还认为，儿童画线的偏差和误差是由头脑和眼睛决定的，而不是双手。因此，他花了好几个星期甚至几个月的时间研究线条的方向是怎么一回事，并指导智力缺陷儿童的视觉发展。
塞金似乎认为自上而下的教学方法，从学习几何线条开始，从儿童智力启蒙开始，从某种抽象的关系开始，是一种很好的教育方法。这些都是需要考虑的，但也存在一个显而易见的错误，即虚无的东西被看得过重，而真切的东西又被忽视，因此浪费了大量的时间和精力。
塞金的书写教学方法，倾向于把事情复杂化，这与我们偏重复杂事物的倾向类似。他教几何是为了进一步教书写，迫使儿童理解抽象的几何概念。原本画一个印刷的“D”，只需要简单的努力就可以做到，况且儿童学会的是印刷体，在书写的时候还得学习手写体，那么直接从后者开始学习不是更简单吗？
难道人们都不再信奉教儿童书写，先要教他们笔画吗？这曾经是一个根深蒂固的信念，似乎也是一个自然的过程。初学者都必须从直线开始，笔画中包含尖锐的棱角，但是字母表中还有很多字母包含圆滑的曲线。那么，我们是否真的能够想象，他们在摆脱尖锐的棱角完成字母“O”的过程中经历了多少困难？或者我们和他们需要付出多大的努力，才能使他们用锐利的笔锋写好字母？
让我们暂时摆脱这种偏见，选择一条更简单的道路吧。我们也许能够使未来的学生不必为学习书写付出痛苦的努力。书写必须从笔画开始吗？答案是“不一定”，因为这样做需要儿童付出额外的努力。如果他们真的要从笔画练习开始，那也只能是因为笔画是最容易完成的。
但是，如果我们认真观察的话，就会发现笔画是最难的。只有功底扎实的书法家才能用规则的笔画写满一页，书写水平中等的人只能用还算像样的字迹写满一页。事实上，直线的独特之处在于它遵循两点确定一条直线的原则，任何误差都会导致直线难以完成。因此，人们很难一气呵成地完成标准的笔画，更容易出现各种误差。如果儿童被要求在黑板上画一条直线，没有其他要求，他们就会从黑板的一侧开始画到另一侧，而这几乎所有人都能完成。但是，如果要求儿童从一个预定的点开始沿着特定的方向画一条直线，那么成功的可能性就会小得多，出现很多的违规或失误。
儿童画的线几乎都是水平的，因为画线的人是水平移动的。如果我们现在让儿童在固定的范围内画短线，他们就会犯更多错，因为画短线时他不能再朝同一个方向移动。下一步，我们可以让他们以特定的方式拿笔，而不是按照每个人自己的方式。通过这种方式，我们进入儿童书写任务的第一步，包括保持不同笔画之间的平行性。但是，他们的努力和尝试都是徒劳的，因为儿童还不理解这样做的意义。
我在法国接触过一些智力缺陷儿童，注意到他们的笔记本上一页一页的笔画，开头还好，最后都变成了一排排的“C”，威尔森也注意到了同样的现象。这意味着智力缺陷儿童的注意力比正常儿童要弱一些，逐渐失去最初的模仿冲动，以自然的动作代替规定的动作。这样，直线就渐渐变成了类似字母“C”的曲线。这种现象在正常儿童的笔记本上不会出现，因为他们会坚持努力到最后，而且经常会掩盖教师教学中的失误。但是，我们观察一下正常儿童的自主绘画，如在花园小径的沙地上用掉落的树枝画线，我们就会看到他们无论怎样都画不出短而直的线条，而会画出各种交错的曲线。塞金观察到同样的现象，儿童画的水平线很容易弯曲，他认为这是在模仿地平线的轮廓。我们认为学习书写必须付出努力，因为它们与书写无关，而与教授书写的方法有关。
智力缺陷儿童的第一次实验。 在这个问题上，我们不妨暂时抛弃一切教条主义，忽略文化背景，放弃对人类最初如何学会书写以及书写本身如何发展的兴趣。让我们放弃已经确立的信念，即书写必须从简单的笔画开始，想象传统观念被剥除干净，需要重新探索真理一样。
让我们观察儿童学习书写的过程，并尝试分析他们在书写时的行为。这是心理-生理的研究；这意味着要审视书写的人而不是书写行为本身，考察主体而不是客体。我们总是习惯从客体开始研究，以此建立一种教学方法。现在，我们从对人的研究而不是从对书写的研究开始，这一方法完全是原创的，与之前的方法有很大的不同。
我们是对正常儿童的研究，结果完全未知，如果要给这种全新的书写教学方法起个名字，我会把它叫作心理学方法，因为它源于心理。但是，实践经验为我提供了另一个恰当的名称：自发书写教学法。
在我指导智力缺陷儿童时，遇到了几个案例。一名11岁的智力缺陷的女孩，手部具有正常的力量和活动能力，却无法学会缝纫，甚至连用一根针在布里穿进穿出、在布料上留下针脚都做不到。然后，我让那个女孩去做福禄贝尔的编织练习，将一条纸带横向穿过顶部和底部固定的垂直纸带。这两种工作有惊人的相似之处。我带着极大的兴趣注视着女孩，当她掌握了福禄贝尔的编织技术后，就重新给她针线，并且很高兴看到她成功完成了缝纫。
我意识到，儿童在正式缝纫之前，手部动作就已经准备到位。我们在教他们缝纫之前，首先要找到正确的教育方法。这一点尤其适用于通过动作任务，因为这些任务几乎都可以通过重复练习而成为自动化行为。这样一来，儿童就可以专注于某一项任务，并且不用付出过多努力就可以完成，甚至在第一次尝试时就表现得近乎完美。
我想人们可能也会以这样的方式为书写做准备。这个想法很简单，但却引起了我的兴趣，更令我惊讶的是，在观察这个不会缝纫的女孩之前，我竟然没有想到这一点。实际上，由于儿童已经学过触摸平面插图的图形轮廓，现在只需用手指触摸字母表中字母的形状即可。
我有一套漂亮的手写体字母模型，每个字母有3英寸高，笔画匀称，由1/2英寸厚的木头制成的。字母都涂了釉，辅音字母是蓝色的，元音字母是红色的，底部有一个精巧的黄铜护套，上面还附有平头钉。与每个字母对应的是水彩手绘的卡片，卡片与字母模型有相同的形状和颜色，但要小得多。此外，卡片上还印有一些彩绘的物品，物品名字的首字母与卡片代表的字母相同。例如，卡片“m”上有mano（手）和martello（锤子），卡片“g”有gatto（猫）等。这些图片有助于儿童记住字母的读音。
实验中最有趣的部分是，可移动的字母模型被放在相应的卡片上后，我让儿童反复描摹字母，就好像正在书写一样，然后再简单地临摹字母卡片。这样，儿童就可以在不用真正书写的情况下，成功地掌握重现字母形状所必需的动作。
当时，我突然有了一个前所未有的想法，儿童在书写中使用的是两种不同的动作，除了再现字母形状的动作外，还有操作书写工具的动作。事实上，尽管智力缺陷儿童能够熟练地描画所有字母的形状，但仍然无法正确地握笔书写。对他们来说，准确地握住和操纵书写工具，是一种后天习得的特殊的肌肉运动机制，与书写涉及的实际动作无关。然而，描画不同字母需要的各种动作是通用的。握笔必然是一种独特的机制，伴随着相应的肌肉记忆存在。因此，儿童在书写之前还必须具备控制书写工具的肌肉运动能力。为了做到这一点，我在之前介绍过的练习基础上又增加了两个练习，儿童不仅要用右手食指触摸字母，还要用食指和中指触摸。然后，他们需要拿着一根小木棍，像握着一支笔一样描画字母形状。总地来说，我让他们完成同样的动作，有时手中拿着工具，有时不拿。
我们应该注意的是，儿童必须用手指跟随所画字母的可见轮廓。诚然，他们的手指已经习惯于触摸图形轮廓，但这项练习并不总是能成功达到目的。例如，我们自己在画画时，即使我们知道应该如何画线，也不能完全按照既定的方向画出来。严谨的做法是，画布上应该有一些特殊的设计，能够像磁铁吸引铁一样牵引笔尖的走向，或者就像安装了机械导向装置一样牵引着铅笔，精确地跟随只有眼睛才能敏锐觉察的线条方向。因此，智力缺陷儿童并不总是用手指或笔紧紧地跟随着线条。我们的教学材料并没有提供任何实际的控制，只是提供了对眼神导致的不确定动作的控制，以便儿童检验手指是否在跟随字母。我想到可以准备一些带有凹槽的字母模型，限制和引导儿童的动作，这样就可以更准确地完成书写动作。我原计划是让儿童用一根木棍沿着字母的凹槽描画，但是这个项目太贵，我就没有付诸实施。
在特殊教育师范学院的演讲中，我向教师们详细介绍了这种方法。在课程开放后的第二年，我公布了这种教学方法的笔记，还有大约一百份之前的文件。以下这些话是25年前公开发表的一些言论，至今仍有200多名小学教师掌握了这种方法。正如费雷利教授在一篇文章中指出的
，人们从这些话中得到了有益的启发
：
这时，教师向学生展示一张卡片，上面印有红色的元音。儿童需要把同样涂成红色的木制的元音字母模型放在卡片上。然后，他们必须像书写一样临摹字母模型，并为它们命名。元音是根据形状的相似性排列的：
o，e，a，i，u。
这时，教师告诉学生：“给我找到字母o！”“放在它的位置上。”然后问：“这是什么字母？”很多学生会在这里犯错，因为他们只是简单地看着字母，然后在脑海中猜测，却没有碰它。这一有趣的观察还可以揭示出儿童的学习方式是视觉型的还是运动型的。
接下来，教师让学生临摹卡片上画出的字母，先用食指单独临摹，然后用食指和中指临摹，最后握着小木棒像握着笔一样临摹，这一过程就像是在书写一样。
辅音字母的卡片是蓝色的，依据形状的相似性放在一起，还有一组相应的蓝色木制字母模型，同样可以放在卡片上。除字母外，我们还准备了一组其他的卡片，上面除了印有辅音字母，还有一两个物体的图案，名称都是以卡片上的字母开头。在手写体字母前面还印有相同颜色的缩小版的印刷体字母。
教师会挑选一个辅音字母读出来，然后指向对应的卡片，把画在上面的物体的名字念出来，特别是第一个字母。例如，“m——mela（苹果）”“给我辅音m，放在它的位置上，触摸它”，等等。这时，教师可能会发现儿童的语言缺陷。
儿童触摸这些字母，就好像正在书写一样，会启动与书写有关的肌肉训练。“运动型”学习方式的儿童，就是用这种方法学习的，他能在认识这些字母之前，就可以精准地描绘出大约1/4英寸高的字母。这样的儿童在手工活动方面也很优秀。
儿童观察、辨认、触摸这些字母，就像正在书写一样，同时也是在为阅读和书写做准备。儿童在触摸字母的同时观察它们，感官之间的合作有助于更快地将它们的形象固定在记忆中。之后，这两个部分将被分开：阅读中使用视觉，书写中使用触觉。根据不同的学习习惯，有些人先学习如何阅读，有些人先学习如何书写。
因此，多年前，我就开始以此为基本思路，开启阅读和书写教育体系。有一天，我惊讶地注意到，一个智力缺陷儿童拿起粉笔，把所有字母都写了下来，而且还是第一次写。他轻而易举地完成这一任务，速度比人们想象的要快得多。正如我在讲义中明确指出的那样，有些儿童在能够识别字母之前，就已经能够用笔把所有字母漂亮地写下来。我注意到正常儿童中也有这种情况，正如我当时所说的：肌肉感觉在儿童时期是最发达的。因此，对儿童来说，书写是一件很容易的事。但是，阅读却绝非如此，阅读需要一段时间的指导，需要智力发展到更高水平。因为阅读需要解释符号、调整声音以理解文字的意义，这些都是纯粹的脑力劳动。一方面，如下文所示，书写意味着儿童将声音转化为实质性的符号，就像说话是对听到的声音的一种自动翻译。书写过程只涉及动作，而对儿童来说，动作总是相对容易完成，年龄较小的儿童身上也很容易自发地发展这种动作。另一方面，阅读是抽象的知识文化的一部分，需要解释图形符号表示的思想，并且只有在发展到一定阶段才能获得。
正常儿童的首次实验。 我对正常儿童的第一次实验开始于1907年11月上旬。1月6日圣洛伦索的第一所“儿童之家”建成，3月7日第二所“儿童之家”建成。从它们建成的那一天开始，直到7月底（中间有一个月的假期），我只是给予儿童实际生活锻炼和感官训练。这样做是因为，我也和其他人一样受到一种偏见的影响，这种偏见认为阅读和书写的教学应该尽量推迟，而且不应早于6岁。但是在过去的几个月里，儿童似乎从那些能够使智力发展到令人惊讶的程度的练习里得出了不同的结论。他们可以自己穿衣脱衣、洗澡，知道如何打扫地板，掸去家具上的灰尘，整理房间，打开和关闭橱柜，锁上并保管钥匙，按正确的顺序摆放橱柜里的东西，浇花，能够观察并知道如何通过触摸来识别物体。
这时候，许多儿童找到我们，坦率地要求我们教他们读书书写。在被我们拒绝之后，一些儿童在学校的黑板上画“o”，并将此作为一种挑战呈现给我们。后来，许多母亲来找我们，让我们教她们的孩子书写，她们说：“孩子们在这里学习很容易，你教他们读书书写，他们就会学得很快，这样就能减少小学的学业负担。”她们相信自己的孩子能从我们这里学会读书书写，而不会感到疲倦，这种信任深深地震撼着我。鉴于在智力缺陷儿童教育中取得的教学成果，我在8月的假期里幡然醒悟，决定在9月开学时做一次这样的尝试。但是后来我想，最好还是先完成之前中断的教学，直到10月份小学开学时再开始实行。这样做的好处是，学生开始了新的学习阶段，在学习中有了新的问题，也需要新的教学方法来应对。
我想做一种木头和金属制成的字母模型，就像和曾经给智力缺陷儿童使用的一样。后来，退而求其次，使用外层涂上金属色的字母模型，就像商店橱窗展示的那种，但我还是找不到合适的制作人，没有人想用金属来做字母。于是，我打算用木头刻成字母形状，中间挖出一个凹槽，以便儿童在练习中用一根木棒去描画。但是，这项工作的进展一直不顺利。
9月，我四处寻找能制作这种材料的人，但是没有人愿意接这样的订单。一位教授建议我去米兰试试，就耽误了很多时间。整个10月就这样过去了。一年级学生已经开始用笔在纸上画满符号，而我还在等待字母模型的制作。最后，我和教师们决定用纸剪出大大的字母，将字母的一面粗略地涂成蓝色。为了让学生触摸字母，我想到用砂纸剪出字母的形状，粘在光滑的卡片上，这样的材料与最初的触觉练习的材料类似。
我在做完这些字母模型后，才注意到它们比我给智力缺陷儿童使用的字母高级得多，而且我还花费了2个月的时间找人做这些材料。如果我当时经费充足，就还会沿用过去那种优雅呆板的字母模型。我们渴望延续使用旧材料，是因为我们不了解新材料。我们总是在寻找过去的辉煌，却没有在朴素的传统中看到一种必然发展的新萌芽。纸制字母很容易成倍制作，所以学生不仅可以用它们来识别字母，而且还可以用它们来拼写单词。我还了解到，砂纸字母表为触摸字母提供了所需的引导，使它们不再是简单地被看到，而是被感觉到。因此，书写所需的动作可以在精确的控制下进行。
那天晚上放学后，我和两位教师满怀热情，把字母从平整的纸上剪下来，把字母形状的砂纸粘在光滑的纸上，或将纸质字母涂成蓝色，摊在桌上晾干，第二天早上就好了。我们在工作的时候，脑海中就已经清晰地出现教学过程的样子。这一准备工程如此简单，一想到之前的费力操作，我就忍不住发笑。我们后续的工作过程更有趣。
有一天，一位教师病了，安娜·费迪莉小姐去代班，她是我在师范学校的学生。我去看费迪莉小姐时，她给我展示了她对字母的两处修改：一是在每个字母的底部横着贴上一小条白纸，这样就能避免字母放颠倒；二是做了一个盛放字母的纸箱。以前这些字母都是混合放在一起，现在每组字母被分别放在不同的隔间里。费迪莉小姐在展示盒子时，不由得为糟糕的手工表示歉意，但我却很兴奋。那个盒子是她改造过的，是在搬运工的小屋里发现的，原本很破旧，现在被她用白线缝起来。我立刻意识到这个盒子将对教学有很大的帮助，这让儿童对比所有字母并选出指定字母成为可能。
我们注意到，大约一个半月之后，也就是在12月的圣诞节假期，普通学校的小学生忘记之前费力学习的笔画和棱角，以便能够画出圆滑的字母曲线，而我们的学校里两个只有4岁的学生正在清晰地写出字母，没有任何涂改和污迹，书写能力可与三年级学生相提并论。
这就是我的自发书写教学法和所用的材料的来源，下面我将对它们进行详细的描述。