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有一天，当我走进其中一所“儿童之家”时，五六个小孩安静地围在我身边，开始轻轻地抚摸我的手和衣服，说：“它很光滑。”“它是天鹅绒的。”其他孩子走到我跟前，一边抚摸着我，脸上带着严肃而专注的表情重复着同样的话。指导者想插手让我脱身，但我示意她安静，我自己也没有动，只是保持沉默，欣赏着孩子们自发的智力活动。我们的教育方法最大的成功应该是：让孩子自发地进步。
一天，在做了绘图练习之后，一个小男孩选择用彩色铅笔画出一棵树的轮廓。为了给树干上色，他抓住一支红蜡笔。教师想要干预，她说：“你认为树有红色的树干吗？”我拉住她，让孩子把树涂成红色。这个图案对我们来说很珍贵，它表明这个孩子还不能观察周围的环境。我处理这件事的方法是鼓励孩子进行培养色觉的游戏。他每天都和其他孩子一起到花园里去，随时都能看到树干。如果感觉训练成功地把孩子的自发注意吸引到他周围的颜色上，那么在某个快乐的时刻，他就会意识到树干不是红色的，就像另一个孩子在玩耍时意识到天空是蓝色的一样。事实上，教师会继续给孩子树木的轮廓让他填色。有一天，他用一支棕色的铅笔给树干涂上颜色，把枝叶画成了绿色。后来，他把树枝涂成了棕色，只用绿色来涂树叶。
这样我们就对孩子的智力进步进行了测试。仅仅对孩子说“观察”，是无法创造观察者的，我们需要赋予他们观察的力量和手段，而这些手段是通过感觉训练获得的。一旦我们激发了这样的活动，自主训练就有了保证，因为训练有素的精细感官引导我们更仔细地观察环境，而环境以其无限的多样性吸引了人们的注意力，并继续着心理感觉训练。
此外，在色觉训练中，我们单单选出与训练有关的某些对象的性质的明确观念，这样训练就仅仅局限于那些被接受和记录的观念。所以感觉训练是没有太大成效的。例如，当一位教师以旧的方式讲授颜色的名称时，她传授了一种与特殊品质有关的观念，但她没有传授色彩的感觉。孩子会以肤浅的方式认识这些颜色，时不时地忘记它们；他对这些颜色的欣赏最多只能在教师规定的范围内。因此，当采用旧式方法的教师想要激发这个观念的泛化时，比如她说：“这朵花是什么颜色的？”“这条丝带呢？”孩子的注意力很可能仍然停留在她所列举的实物上。
我们可以把孩子比作钟，也可以说，按照传统的教学方法，我们很像是握住钟的齿轮不动，用手指在钟面上移动指针。只要我们用手指施加必要的动力，指针就会继续绕表盘转。相反，与这种推动指针旋转的过程相比，新的教学方法可以让钟的整个机制运转起来。
这种运动是机器自发的，不需要用手指去推动。因此，儿童自发的心理发展是无限的，与儿童自身的心理潜能直接相关，而与教师的工作无关。运动或自发的心理活动是从感觉训练开始的，由观察者的智力维持。举例来说，猎狗的能力不是来自主人的教育，而是来自它的感官的特殊敏锐性；一旦这种生理特性被应用到正确的环境中，狩猎的练习让感官不断完善，给猎狗带来快乐，然后它就有了追逐的激情。钢琴家也是如此，他在不断完善自己的乐感和灵巧的手的同时，也越来越喜欢在钢琴上弹奏出新的悦耳旋律。这种双重的完美继续下去，直到钢琴家最终踏上了一条只受他内在个性限制的道路。一位学物理的学生可能知道构成他科学知识一部分的所有和声定律，但他可能不知道如何谱写最简单的乐曲。他的知识无论多么博大精深，都会受到科学的明确限制。我们对幼儿的教育目标必须是帮助他们自发发展心灵和身体的个性，而不是让他们成为一个被普遍接受的文化中的人。因此，在我们向孩子提供了适合促进其感官发展的教学材料之后，我们必须等到被称为观察的活动发展起来。这就是教育家的艺术：知道如何衡量我们可以帮助幼儿个性发展的行为。面对采取正确态度的成人，儿童很快就会显露出深刻的个体差异，这需要教师给予截然不同的帮助。其中一些几乎不需要她干预，而另一些则需要教育。因此，在教学中必须严格遵循最大程度地限制教育者积极干预的原则。
在这里，我们试图遵循这一原则做一些有效的游戏。