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在解释每一种物体的训练范围时，我将对物体进行描述。在这里，我想先讨论几点一般性的思考。
第一，当呈现由分级刺激组成的教学材料时，特殊儿童和正常儿童的反应是有差异的。这种差异很明显地表现在：同样的教学材料对于特殊儿童来说，意味着对他们进行感觉训练，而对正常儿童来说，这会引发他们的自主训练。
这是一件非常有趣的事，它给我带来启发，并使观察和自由的方法成为可能。
假如我们使用一套立体几何形状的模型，它是由一块带孔的木板和插在孔中的十个小圆柱体组成的，圆柱体的直径以十毫米的差异逐渐缩小。把圆柱体从它们的位置拿出来，放在桌子上，混在一起，然后把每个圆柱体放回自己的位置。目的是训练眼睛对尺寸差异的感知。
对于特殊儿童，我们需要从刺激物对比强烈得多的练习开始，只有在完成了其他练习之后，才能进行这种练习。
而对正常儿童来说，这是我们可能呈现的第一个对象，在所有的教学材料中，这是两岁半和三岁的小孩子最喜欢的游戏。当我们带着特殊儿童来做这个练习时，有必要不断地、积极地唤起他的注意力，邀请他看一看积木，给他看各个部分。如果这个孩子成功地把所有的圆柱体都放好了，他就会停下来，游戏就结束了。每次特殊儿童做得不对，我们就要予以纠正，或者督促他自己改正。当他改正错误时，通常抱着无所谓的态度。
正常儿童反而会自发地对这个游戏产生浓厚的兴趣。他会推开所有想干涉他或是愿意帮助他的人，希望自己独立解决问题。
人们已经注意到，两三岁的儿童最喜欢摆弄小物件，在“儿童之家”的这个实验证明了这一说法的正确性。
现在重要的一点是，正常儿童会仔细观察开口的大小和他要放在模具中的物体的大小之间的关系，并且对游戏非常感兴趣，这一点从孩子小脸上专注的表情可以清楚地看出。
如果他犯了错误，把其中一个圆柱体放在一个对它来说很小的开口里，他就把它拿走，继续进行各种试验，寻找合适的开口。如果他犯了一个相反的错误，让圆柱体落在一个对它来说有点大的开口里，然后把所有连续的圆柱体都放在一个有点大的开口里，他会发现自己最后一个拿着大圆柱体，而只有最小的开口是空的。教学材料控制着每一个错误。孩子开始用各种方法来纠正自己。大多数时候，他会感觉圆柱体或通过摇晃它们，以便识别哪个是最大的。有时，他一眼就能看出自己的错误所在，把圆柱体从不该放的地方拿出来，把漏掉的放在该放的地方，然后把其他的都换掉。正常儿童总是怀着越来越浓厚的兴趣重复练习。
事实上，正是在这些错误中，教学材料的教育重要性才得以体现。当孩子完全自信地把每一块放在适当的位置时，他已经获得了成长，这一块材料对他来说变得毫无用处。
这种自我纠正能引导孩子把注意力集中在尺寸的差异上，并对不同的物件进行比较。正是在这种比较中，孩子进行了心理——感官的练习。
因此，我们并不是通过这些物件来教授孩子尺寸的知识。我们的目标也不是让孩子知道如何准确无误地使用呈现给他的材料，从而很好地完成练习。
那样我们的材料与许多其他材料（如福禄贝尔材料）就没有什么差异了，并且福禄贝尔的教学材料还需要教师进行积极工作，她要忙于讲授知识，并迅速纠正每一个错误，以便让孩子可以学习使用这些物体。
相反，真正起作用的是孩子的自动纠正和自主训练，教师对此不能有丝毫的干涉。没有一个教师能给孩子们提供通过体操锻炼所获得的敏捷：学生必须通过自己的努力使自己变得完美。感觉训练也是同样的道理。
可以说，每一种教育形式都是如此；一个人之所以成为这样的人，不是因为他的教师，而是因为他做过什么。
把这种方法运用到旧式学校的教师身上的困难之一，在于当孩子困惑不已，眉头紧锁，噘着嘴唇，反复努力纠正自己时，很难让他们不要插手。当他们看到这一点时，教师们都满怀怜悯之心，情不自禁地去帮助孩子。当我们阻止这一干预时，他们会表达出对这位孩子的同情，而实际上孩子很快就会流露出克服障碍的喜悦。
普通孩子会重复这样的练习很多次。这种重复因人而异。有些孩子做完五六次练习后就厌倦了。有的则会做至少二十次，且仍然兴趣盎然。有一次，我看到一个四岁的小女孩把这个练习重复了十六遍，我让其他的孩子唱歌来分散她的注意力，但她仍然无动于衷地拿出圆柱体，把它们打乱，再放回原来的位置。
一位聪明的教师应该能够进行有趣的个体心理观察，并且在一定程度上，应该能够测量各种刺激物吸引孩子注意力的时间长度。
事实上，当孩子通过教学材料来进行自主训练，控制和纠正错误时，教师能做的就只有观察了。她一定更像是一个心理学家而不是一个教师，这说明了教师做好科学准备的重要性。
的确，用我的方法，教师教得少，观察得多。最重要的是，她的职责在于对孩子的心理活动和生理发展进行指导。为此，我把教师的名字改成了指导者。
起先，很多人会嘲笑这个名字，因为他们会问，既然她没有助手，而且必须让她的学生们自由，这位教师可以指导谁呢？但她的指导比一般人所理解得更为深刻和重要，因为这位教师指引着生命和灵魂。