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例如，假设教师想教孩子红色和蓝色这两种颜色。她想把孩子的注意力吸引到这个物体上。因此，她说：“看这个。”然后，为了教他颜色，她给他看红色，同时说：“这是红色。”她提高了声音，缓慢而清晰地念出“红色”这个词。然后给他看另一种颜色：“这是蓝色。”为了确保孩子明白，她对他说：“把红色的给我。”“把蓝色的给我。”让我们假设这个孩子在最后这个要求上犯了个错误。教师只需做的是不重复，也不坚持，微笑着并友好地爱抚着孩子，把颜色拿走。
教师们通常对这种简单感到非常惊讶。他们常说“可是每个人都知道怎么做！”事实上，这又有点像克里斯托弗·哥伦布竖鸡蛋，其实并非每个人都知道如何做这件简单的事情（以如此简单的方式授课）。权衡自己的活动，使之符合清晰、简洁和真实的标准，实际上是一件非常困难的事情。尤其是那些习惯了旧教学方法的教师，他们学会了用无用的，而且常常是虚假的话语来欺骗孩子。例如，一位曾在公立学校任教的教师经常回归集体授课。这位教师对简单的内容都会做特别的解释，而且还迫使所有的孩子都听从教师的解释，但不是所有的孩子都愿意把注意力集中在那节课上。此时教师也许是这样开始上课的：“孩子们，你们能猜出我手里拿着什么吗？”她知道孩子们猜不到，只是在装腔作势地吸引他们的注意。然后她可能会说：“孩子们，看看外面的天空。你以前看过它吗？在夜晚你有没有注意到它，满天都闪耀着星星？没有看过！那看看我的裙子。你知道它是什么颜色吗？你不觉得它和天空的颜色一样吗？很好，现在看看我手里的这个颜色。它的颜色跟天空还有我的裙子一样。它是蓝色的。现在看看你周围，看看你能不能在房间里找到蓝色的东西。你知道樱桃是什么颜色吗？还有壁炉里燃烧着的煤是什么颜色的呢？……”
现在，孩子在做了徒劳的猜测之后，脑子里浮现出一大堆混乱的想法，天空、围裙、樱桃，对他们来说，要从所有这些混乱中提取出哪个是课程想要阐明的概念是很困难的，即对蓝色和红色这两种颜色的认识。对于一个还不能听懂长篇大论的孩子来说，做出这样的选择几乎是不可能的。
我记得在一堂算术课上，要教孩子们二加三等于五。为此，教师使用了一个细线上串着彩色珠子的计数板。她把两颗珠子放在最上面一行，然后在下面一行放三颗，最后一行放五颗。我记不太清楚这节课的具体过程，但我知道教师在上排的两颗珠子旁边放了一个穿蓝色裙子的小纸板舞女，她当场用班上一个孩子的名字给它取名，说：“这是玛丽·埃蒂娜。”然后在其他三颗珠子旁边，她放了一个穿着另一种颜色裙子的小舞者，她称之为“吉吉娜”。我不知道教师到底是如何演算加法的，但我记得她拿着这些小舞者说了很久，她把它们挪来挪去。如果连我自己都只记得跳舞娃娃，而不记得算术过程的话，那孩子们怎么会记得呢？如果用这种方法，他们能学会二加三等于五，那他们一定付出了巨大的努力。
在另一节课上，一位教师想向孩子们演示噪声和乐音的区别。她先给孩子们讲了一个很长的故事。突然，有位同事敲了敲门。教师停了下来，大声喊道：“怎么了！发生了什么事！怎么了！孩子们，你们知道门口的这个人做了什么吗？我没法继续讲故事了，再也记不起它。你们知道发生了什么事吗？你们听到了吗？你们明白吗？那是噪声，那是噪声。哦！我宁愿和这个小宝宝一起玩（拿起一个她用桌布包裹的曼陀林）。是的，亲爱的宝贝，我宁愿和你一起玩。你看到我怀里抱着的这个宝宝了吗？”几个孩子回答说：“它不是婴儿。”其他孩子说：“这是曼陀林。”教师接着说：“不，不，这是个婴儿，真的是个婴儿。我爱这个小宝宝。要让我给你们看看那是个婴儿吗？那得非常、非常安静。宝宝好像在哭。也许，它在说话，或者要喊爸爸妈妈了。”她把手放在桌布下面，碰了碰曼陀林的琴弦。“这儿！你们听见婴儿哭了吗？听见它叫喊了吗？”孩子们喊道：“这是曼陀林，你碰了琴弦，它才发出声音。”教师接着回答说：“安静，安静，孩子们。听我说。”然后她揭开曼陀林上的桌布，开始弹奏它，说：“这是乐音。”
要假设孩子从这样一堂课中明白乐音和噪声的区别，这是荒谬的。孩子可能会得到这样的印象：这个教师想开个玩笑；她是相当愚蠢的，因为当她被噪声打断时，她就变得语无伦次，并且她还把曼陀林误认为婴儿。可以肯定的是，通过这样一节课，给孩子留下深刻印象的是教师本人的形象，而不是授课的内容。
对没有受过特别训练的教师来说，上一节简单的课其实是一项非常困难的任务。我记得在充分详细地解释了教学材料之后，我请一位教师用几何插图的方式，教授正方形和三角形的区别。教师的任务就是把一块正方形和一块三角形积木放进空缺之处。她应该教孩子如何用手指画出木块和轮廓，同时说：“这是一个正方形，这是一个三角形。”我邀请的教师一开始就让孩子摸了摸正方形，说：“这是一条线，一条线，一条线，还有一条线。一共有四条线；用你的小指数一数，告诉我有多少条线。还有角，用你的小手数数它们，摸摸它们。看，有四个角。好好看看这个物体。它是正方形。”我纠正了教师，告诉她用这种方法，她不是在教孩子认识一种形状，而是在教他认识边、角和数字，这和她在这节课上要教的东西是完全不同的。“但是，”她说，试图为自己辩解，“这是一回事。”然而，这不是一回事。这是几何分析和数学。即使不知道如何数到四，也不知道边和角的数目，也是有可能学会四边形的形状的。边和角都是抽象的东西，它们本身并不存在；真正存在的是这块固定形式的木头。教师精心的讲解不仅迷惑了孩子的头脑，而且模糊了具体与抽象、物体的形状与数学表达之间的差别。
我对这位教师说，假如你对一位建筑师设计的穹顶很感兴趣，他可以用两种方法来展示他的作品：他可以让你注意到线条的优美、比例的和谐，然后带你进入建筑内部，爬上穹顶，欣赏各部分的相对比例，从而使你对整个穹顶的印象建立在对其各部分的一般了解的基础上。或者他还可以让你数一数窗户或者飞檐，可以给你看一张构造设计图，可以向你说明静态定律，并写出计算这些定律所必需的代数公式。如果是第一种方法，你将能够在脑海中记住穹顶的形状。如果是第二种方法，你将一无所获地离开，带着这样一种印象：建筑师以为自己是在和一个工程师同事说话，而不是和一个想要了解美景的旅行者说话。同样地，我们只要让孩子触摸轮廓，让他们建立形状的实体概念即可，而不是对轮廓进行几何分析。
的确，如果我们教孩子平面几何，同时呈现算术概念，这一切为时过早。但我们不认为孩子无法理解简单的形状，相反，让孩子观察正方形的窗户或桌子是不费力的，他在日常生活中都能看到周围的那些形状。唤起他对某种特定形状的注意，就是澄清他曾经接受过的印象，并确定它的概念。就好像当我们心不在焉地看着湖岸时，一位艺术家突然对我们说：“湖岸在悬崖的阴影下形成的曲线多美啊。”听到他的话，我们无意中观察到的景色，就在我们的脑海中留下了深刻的印象，仿佛它被一道突如其来的光照亮了，我们体会到了把我们之前模糊感受到的印象具体化的喜悦。
我们对孩子的责任就是：给孩子一束光，让他们踏上我们的路。
可以把这些启蒙课程的效果比作这样的场景：一个人安静而快乐地独自穿过树林，思考着自己的问题，内心浮想联翩。突然，远处的钟声使他回到现实，他感到前所未有的平静。