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我被一个从未进入脑海的想法打动：在书写中，我们创造了两种不同形式的动作，因为除了再现形状的动作，还有操纵书写工具的动作。事实上，当这些特殊儿童已经能熟练地按形状触摸所有的字母时，他们还不知道怎么拿铅笔。牢牢地握住和操纵一根小棍子，相当于获得一种特殊的肌肉机制，这种机制独立于书写动作；事实上，它必须伴随着产生各种字母形状所必需的动作。因此，它是一种独特的机制，必须与单一图形符号的运动记忆一起存在。当我让特殊儿童用手指触摸字母，激发他们书写的动作时，我让他们锻炼了运动神经通路，并强化了每个字母的肌肉记忆。在掌握和管理书写工具的过程中，还需要准备好必要的肌肉机制，我在上述阶段的基础上增加了两个阶段。在第二阶段，孩子不仅用右手食指触摸字母，还用食指和中指两个手指触摸字母。在第三阶段，他用一根小木棍，拿着当笔来写字。实际上，我是在让他重复同样的动作，时而拿着工具，时而不拿。
我说过孩子的视线是跟随字母轮廓的视觉移动的。的确，他的手指已经通过接触几何图形的轮廓进行了训练，但这并不总是一个充分的准备。事实上，即使是我们成人，当我们通过玻璃或透明纸来拓一个图案时，也不能完全按照我们看到的画出线条。图案应该为铅笔提供某种控制，某种机械引导，以便准确地描摹只有眼睛才能感觉到的痕迹。
因此，不论是用手指还是用棍子，特殊儿童并不总是能准确地跟随图案练习。教学材料并没有对练习进行任何控制，或者更确切地说，它只对孩子的视觉（确定食指是否继续描摹符号）提供了不确定的控制。我现在想，为了让学生更准确地跟随练习，更直接地指导执行，我应该准备带凹槽的字母，这样木棍可以在上面画。我为这种材料做了设计，但由于太过昂贵，我无法完成这个计划。
在对这种方法进行了大量的实验之后，我在州立精神病院的教学法课上对我的教师们进行了多次讲解。这些讲义被印刷成册，尽管200多名小学教师都拿到了，但他们并没有给出一点有用的意见。费雷里教授在一篇文章中对这一事实表示惊讶。
此时我们拿出印有红色元音的卡片。这在孩子看来只是画成红色的不规则图形。我们把涂成红色的木制元音交给他，让他把这些元音叠加在对应卡片的字母上。我们让他用书写的方式触摸木制元音，并告诉他每个字母的名字。元音在卡片上按以下的形式排列：
o e a
i u
然后我们对孩子说：“找到o，把它放回原处。”然后问：“这是什么字母？”我们在这里发现，很多孩子如果只是看着字母，就会犯错误。
然而，他们可以通过触摸来辨别这个字母。这个有趣的观察可能揭示了不同的个体类型：视觉型、运动型。
我们让孩子先用食指触摸卡片上的字母，然后用中指和食指一起触摸，然后用一根小木棍作为笔。必须让孩子们用书写的方式描出这个字母。
辅音被涂成蓝色，并按照相似的形式排列在卡片上。这些卡片上附有一个蓝色木头的可移动字母表，字母要放在辅音上，就像放在元音上一样。除了这些材料，还有另一系列的卡片，除了辅音，还印了一个或两个以那个字母开头的物体名称。在手写体字母旁边，是一个用同样的颜色绘制的较小的印刷体字母。
教师根据语音方法给辅音命名，先指出字母，然后是卡片，把印在那里的物体的名称念出来，并强调第一个字母，例如，“p-pear：给我辅音p，把它放在原处，触摸它”，等等。在这个过程中，我们了解了孩子的语言缺陷。
以书写的方式对字母进行描摹，开启了为书写做准备的肌肉训练。我们用这种方法教一个小女孩，她用钢笔把所有的字母都复写了出来，尽管她还没有认出所有的字母。她把它们写成大约8厘米高，而且有着惊人的规律性。这孩子的手工活也做得很好。以书写的方式看、认、摸字母的孩子，同时为阅读和书写做好准备。
触摸字母，同时看着字母，通过感官的配合，可以更快地固定图像。后来，这两个事实分开了：看变成了阅读，触摸变成了书写。根据不同的个体类型，有的人先学会阅读，有的人先学会书写。
大约在1899年，我开始了我的阅读和书写方法，这些方法到现在还一直在使用。我惊奇地注意到一个特殊儿童，有一天我给了他一支粉笔，他竟然用一只结实的手在黑板上写出整个字母表的字母，这是他第一次写字。
这比我想象的要快得多。正如我所说的，有些孩子用钢笔写这些字母，但却认不出其中一个字母。我也注意到，在正常儿童中，肌肉感觉在婴儿期最容易发展，这使儿童书写非常容易。阅读可不是这样，它需要更长的教学过程，需要更高的智力发展，因为它涉及符号的解释，以及声音重音的调节，这样才能理解这个词。所有这一切都是纯粹的脑力劳动，而在书写中，孩子在听写下，把声音实质性地翻译成符号和动作，这对他来说总是容易和愉快的。书写是在孩子身上灵活和自发地发展起来的，类似于口语的发展，口语是听觉声音的运动神经型转换。相反，阅读是抽象的知识文化，它是从图形符号中衍生出的对思想的解释，只有在后天才能习得。