下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
能力是反映人的心理发展水平的指标之一，一直受到社会的广泛关注。正确理解能力的内涵，加强能力与智力之间关系的理性思考，有助于恰当地分析影响能力发展的因素，理智地对待人与人之间客观存在的能力差异，树立智力测验的科学态度。
正确认识能力的内涵，科学地阐述能力与知识的关系，区分能力的不同种类，能够帮助我们进一步探讨能力的实质，更好地指导教育工作实际。
能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。人的能力不是天生的，必须通过活动得以表现，并在活动中形成和发展。所以，能力与活动是紧密相联的。
人类的活动纷繁复杂，往往需要多种能力的组合才能完成。当个人将多种能力独特地组合起来，比较顺利、有效地完成某项活动时，就意味着该个体具有某一方面的才能；如果其才能持续高度发展，就表明，该个体是某一活动领域的天才，如数学天才、音乐天才、军事天才等等。
能力与知识既相联系，又相区别。一方面，能力是学习知识、掌握知识的前提，它直接影响掌握知识的难度、速度和程度。能力强的人，学习知识又快又好，理解深刻，记忆牢固，善于运用；而能力差的人，学习知识困难重重，理解肤浅，死搬硬套。另一方面，知识的学习和掌握有助于能力的形成和发展。数学知识的学习和掌握，可以提高学生的计算和推理能力；语文知识的学习和掌握，则可以提高学生的写作能力。两者往往具有相互促进的作用。
能力与知识虽然存在着一定的相辅相成的关系，但是，并不存在绝对的对应关系，因为两者不属于同一范畴。能力作为人的个性心理特征，是一种对心理水平的概括；而知识作为人类历史经验的总结，是一种经验的概括。因此，知识的学习和掌握与能力的发展不同步。只有知识的学习和掌握达到举一反三、熟能生巧的地步，才有可能促进能力的形成和发展；相反，如果学习态度差，缺少勤奋努力，尽管能力很强，也不可能获得丰富的知识，促进能力的发展。
人的能力种类繁多，可以从不同的角度进行分类。
按照涉及的范围或倾向性分，能力可以分为一般能力和特殊能力。
一般能力又称普通能力，是指各种活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，具体包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等，它适用于广泛的活动范围内，是保证各项活动顺利进行的前提。传统意义上，人们通常把一般能力的综合体称之为智力。
特殊能力又称专门能力，是完成某项专门活动所必须具备的能力。它只适用于特殊活动领域。例如：节奏感是从事音乐活动的特殊能力；身体协调能力是从事体育活动的特殊能力，而细致的色彩和线条辨别能力则是从事绘画活动的特殊能力。这些特殊能力都是顺利进行相应活动的基本保证。
一般能力和特殊能力密切相连，存在于每一个个体之中。各种特殊能力的形成和发展需要以一般能力为基础；而特殊能力的发展，也会促进一般能力的发展。任何一项活动的成功完成，既需要具有一般能力，又需要具有与某种活动有关的特殊能力，是一般能力和特殊能力共同作用的结果。
按照功能的不同，能力可以划分为认知能力、操作能力和社交能力。
认知能力是指接收、加工、储存和应用信息的能力，主要包括知觉、记忆、注意、思维和想象等一方面的能力。学习成绩的好坏往往直接反映认知能力水平的高低。它是人们成功地完成一项活动所必须具备的最基本和最重要的能力。
操作能力是指借助于肢体进行操纵、制作和运动的能力，如手工制作能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力等。操作能力是在操作技能的基础上发展起来的，同时，也成为顺利地掌握操作技能的重要条件。
认知能力和操作能力紧密相连。认知能力中往往渗透着操作能力，而操作能力也需要借助于一定的认知能力来实行。两者相互协调，共同保证某项活动的顺利完成。
社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力，如组织管理能力、言语感染能力、人员协调能力等，它能保证个体与社会相适应，并被社会接纳，是个体生存的基本能力。
按照参与活动性质的不同，能力可以划分为模仿能力和创造能力。
模仿能力指的是个体仿效他人的言行举止而从事与其相似活动的能力。例如：儿童模仿父母说话的语气、表情，学画过程中的临摹，产品的仿造，等等。美国心理学家班杜拉认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，也是实现个体行为社会化的基本历程之一。
创造能力是指产生新思想或者发现及创造新事物的能力。它有狭义和广义的区分。当个体在活动中表现出来的能力对整个社会来说独特而有意义，这就是狭义上的创造能力；当个体在某项活动中表现出来的能力是对其自身来说独特而有意义的，这就是广义上的创造能力。相比较而言，狭义的创造能力具有更大的社会价值和意义，然而，无论是狭义上的创造能力，还是广义上的创造能力，它们都是成功地完成某种创造性活动所必需的条件。其中，创造思维和创造想象起着十分重要的作用。
模仿是创造的前提和基础，创造是模仿的提升和发展。也就是说，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的，它是模仿能力基础上的更高层次的能力。其实，模仿能力和创造能力的划分只是相对的，模仿能力中包含有创造能力的成分，而创造能力中也包含有模仿能力的因素，两种能力相互渗透，相互联系，在活动中得以和谐与统一。
智力又称为智能，是与能力相关联的概念，一直受到广大心理学工作者的关注，但至今尚无统一的定义。
关于智力的定义，归纳起来，主要有以下几个方面的表述：1.智力是个体学习的能力；2.智力是个体抽象思维的能力；3.智力是个体适应环境的能力；4.智力是智力测验所测验出的结果；5.智力是抽象思维能力、解决问题能力和学习能力的综合体现。
上述几种智力的表述反映了不同学者从不同角度对智力含义的分析，也揭示了人们对智力含义的认识实现了从单一智力观向综合智力观的转变，从静态智力观向动态智力观的转变。智力就是人的各种能力的综合体现，它可以根据不同的活动需要组合成不同的能力综合体，保证当前活动的顺利完成。
人们对智力问题的认识，走过了一段漫长的心路历程，从对智力成分、要素的认识，到对智力结构的分析，以及对智力操作过程和作用的探讨，并由此主要形成了三大流派：
单因素论者认为，人的智力只有一种，即总的能力。例如高尔顿、比奈、推蒙等人都认为，智力是单因素的，就是智力测验量表测量出来的结果，用智商加以表达。
英国心理学家斯皮尔曼认为，智力由一种单一的一般因素（普遍因素）和一系列的特殊因素构成，也称为G因素和S因素。任何一种作业都必须依靠这两种因素协同完成。其中，一般因素是智力的首要因素，属于不同智力活动的共享因素，是智力结构的关键和基础，在相当程度上是遗传的结果，也是智力测验所要测量的对象。特殊因素主要有口语能力、数算能力、机械能力、注意力和想象力这五个因素，它们与一般因素一起，以不同的姿态参与某种单一的具体活动。斯皮尔曼认为，每一个人的一般因索和特殊因素都不相同，即使具有同样的特殊因素，在程度上也是不同的（见图1-1）。
图1-1 斯皮尔曼的二因素论
美国心理学家瑟斯顿认为，智力包括七种平等的基本能力，即计算（N）、语词流畅（W）、语词理解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）和知觉速度（P）。这些基本能力的不同搭配，便构成每一个独特的智力结构，参与完成不同的智力活动。后来他发觉，七种基本能力不是彼此独立、互不相关的，而是存在着内在的联系。在评价一个人的智力水平时，分析七种能力的次级因素更为重要。至此，瑟斯顿的群因素论与斯皮尔曼的二因素论已经达到了融洽与和谐。我们把斯皮尔曼的二因素说称为“一般因素—一群因理论”，而瑟斯顿的群因素说，则称为“群因—一般因素理论”。
1966年，美国心理学家卡特尔在分析二因素论和群因素论的基础上，提出在一般因素中包含有流体智力和晶体智力。流体智力又称为液体智力，是指以生理活动机能为基础的、不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，通常指一般学习与行为的能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验来度量，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性、逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等。晶体智力是以经验为基础的后天习得的能力，它与个体的文化知识、经验积累有关，指个体已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验来度量，如知识的广度、判断力等。液体智力随着年龄的增长逐步下降，而晶体智力则随着年龄的增长逐步提高（见图1-2）。
图1-2 卡特尔的液体智力和晶体智力
美国心理学家吉尔福特用因素分析法研究智力，不承认一般因素的存在，认为智力因素应该是相互独立的。他提出智力结构可以从操作、内容和产物三个维度来考虑。操作就是心理活动方式，反映智力的第一个维度。具体有六种：认知、记忆记录、记忆保持、分散思维、集中思维和评价。内容体现智力的第二个维度，反映引起智力活动的材料类型。包括视觉、听觉、符号、语义和行为五种。产物是指智力活动的结果，是智力的第三个维度。具体包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴含六种，从简单产物到复杂产物构成一个序列（见图1-3）。
图1-3 吉尔福特的三维智力结构模型
英国心理学家阜南（1960）在二因素理论的基础上，提出按层次排列的智力结构。智力的最髙层次是智力的一般因素（G因素）；第二层次分为言语和教育因素及机械和操作因素两个大因素群；第三层次有几个小因素群构成，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四层次由特殊因素构成。阜南的理论在一定程度上得到近几年脑科学研究的支持。
美国心理学家斯滕伯格认为，智力与外在世界、内在世界和人的经验都存在着一定的关系，智力理论就应该围绕这三个维度加以阐述。他由此提出智力的三元结构理论。
其中，成分亚理论是阐述解决问题时的各种心理过程，也是智力三元结构理论的核心。它包括三个层次的成分：一是元成分，是指人们决定智力问题性质，选择解决问题的策略以及分配资源的过程，它对执行过程进行计划、监控和评价；二是操作成分，它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信息反馈；三是知识获得成分，意指学习新知识及解决问题的策略等。
经验亚理论反映主体在特定的环境下，调用经验做出适应特定情境的智力行为。情境亚理论则体现主体在日常生活中，对当前环境适应、选择和改造的智力行为。
斯滕伯格的三元智力理论不同于以往的智力因素理论和智力结构理论，其突出贡献主要表现在两个方面：第一，丰富了智力的内涵。无论是因素理论，还是结构理论，都带有“自恋”倾向，把智力抽象出来“就事论事”地探讨智力的实质问题，不善于把智力与其他事物联系起来进行分析。三元智力理论则把智力与人的内外世界及以往的经验联系起来，从不同角度对智力进行多方面的解读，这无疑是对智力更全面、更具体的阐述。第二，拓展了研究的视角。以往的智力理论偏向于对智力“本身”进行剖析，忽视了联系其他事物考察智力活动的过程，容易陷入孤芳自赏、曲高和寡的境地。而三元智力理论从智力活动的具体操作实际出发，揭示了智力与其他事物之间的关系，赋予三元智力理论鲜活的灵性，总结概括出更具有说服力和社会价值的结论，对社会特别是教育领域起到了较大的理论指导作用。
达斯和纳格利里等人认为，探讨智力问题时必须把智力置于信息加工活动过程中加以分析。他们在20世纪90年代提出智力的PASS模型。即“计划（planning）—注意（attention）—同时性加工（simultaneous）—继时性加工（successive processing）”模型，由每个认知过程的第一个字母构成，简称为PASS模型。它包含三层认知系统和四种认知过程。
注意系统称为“注意-唤醒系统”，起激活和唤醒作用，是整个智力系统的基础，它使大脑处于适宜的活动状态。
同时性加工和继时性加工系统称为信息加工系统，是智力的主要操作系统，智力活动的大部分“实际动作”是在该系统中进行，两者并列统称为“编码—加工”系统，处于整个系统的中间层次。
计划系统位于整个系统的最高层次，主要从事智力活动的计划性工作，在智力活动中确定目标、制定策略，起监控和调节作用。
三个系统动态协作，保证了智力活动的正常运行。
PASS模型作为一种新的智力理论，其突出之处在于打破了传统智力理论的静态智力观，从动态层面深入分析了智力活动的内部过程，深化了人们对智力问题的认识。
1983年美国心理学家、教育家加德纳在充分实证分析基础上提出，智能是“个体用于解决和产生为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”。个体的智能结构本质上是多元的，主要有七种相互独立又相互补充的智能构成。
视觉—空间智能：这种智力包括对物体的形状、结构、空间关系的精确感知能力和空间关系形式化能力，用于导航或在环境中的移动，看地图和绘画等。
音乐—节奏智能：这种智力主要包括敏锐的音调、旋律、节奏感知能力、音乐欣赏和创作能力，用于演奏乐器、唱歌、欣赏和创作音乐等。
逻辑—数学智能：这种智力主要包括敏感的辨别能力，逻辑或数学的思维方式，归纳推理能力，用于解决抽象逻辑、数学问题以及逻辑推理等问题。
言语—语言智能：这种智力主要包括语音、语义、语法和言语表达与分析能力，渗透在所有语言能力之中，以及语言和文字的理解和表达。
身体—动觉智能：这种智力主要包括身体和动作上的协调、控制能力，熟练的器械操作能力。
人际—交往智能：这种智力主要包括对他人情绪、动机、意向的辨别，明了人际关系和暗示，并做出恰当反应的能力。富有同情心，且善解人意。
自知—内省智能：这种智力主要包括明了自己的情绪、动机、意向的能力，自尊、自律的能力，对于自己的内部世界具有极高的敏感性。
后来，他又增加了两种智能。一个是自然—观察智能：主要指对周围环境中自然物种特征的敏感性、观察与分辨能力，以及强烈的好奇心和求知欲。还有一种智能是存在智能：主要表现在哲学家、神学家、生活导师身上，指个体能够使用集体价值观念和本能，理解他人和周围世界的能力。
加德纳的多元智力理论明显不同于以往的智力理论，它已经跳出“就智力研究智力”的框架，而是从智力的载体——人，这个更高层次的角度来俯视智力的实质问题，确立了朴素并且非常经典的理念：与主体有关的一切活动都是智力活动的具体体现。实际上也就宣告了人们围绕智力内涵进行探索历程的结束，实现了智力向能力的回归，由此带来智力观、人才观、教育观的革新，被人们称为智力理论发展的里程碑。加德纳多元智力理论给予我们的启迪主要表现在以下几个方面：
第一，从抽象到具体。智力不是一个抽象的概念，它应该是客观事实。智力水平的高低不是测试出来的，而是应该在现实生活中表现出来，与具体的生活情景结合起来，不能像传统智力那样，满足于测试的结果，停留在“纸上谈兵”之上，不能真正揭示智力的实质。因此，探讨智力问题必须与具体的活动联系起来，必须关注社会文化因素在人的智力活动中的重要影响作用，同时还要考虑，人的智力结构是独特的，它与具体的活动是相对应的，人在具体的活动中运用相应的智力的独特组合解决现实问题的能力，才是智力的真实表现，也才是智力评价的根本所在。
第二，从静态到动态。传统的智力测验习惯于静态分析，强调“一锤定终身”，忽视人的发展变化，缺少描绘人的动态发展历程的方面。它们借助常模、标准分数，热衷于给学生贴“标签”，忘却了智力测验是以促进学生发展为最终目的的。评价学生应该着重于评价学生的发展过程，帮助学生对自己的强项和弱项有所认识，了解自己过去、现在和将来的发展趋势，为个人的发展提供合理化的建议。只有从动态的角度对人的智力发展状态进行分析，才能真正体现智力测验的根本目标，否则，就会本末倒置，违背智力测验的初衷，陷入极端无法自拔。
第三，从统一到多样。人的智力发展离不开社会文化的影响，离不开个体独特的生活经历，应该体现在所从事活动的方方面面，表现出丰富性、多样性的特点。然而，传统的智力测验往往借助书面符号，着眼于语言和数理逻辑能力的评价，以主流文化背景下的标准为依据，企图反映所有人的所有能力，这必然是片面和不合理的。尽管传统的智力测验有其科学、合理的一面，但是，它带来的效果却是“只见树木，不见森林”，将会越来越失去它的适用性。
第四，从单维到多维。人的发展不是单一发展的轨迹，而是一个全面立体的画面。它不仅仅包含语言、数理逻辑等认知能力，它还包含情感、价值体系、自我反省等更多内容。人的发展不能仅靠智力测验的方式加以鉴定，还需要档案资料、轶事报告等手段来进行全面衡量，它能动态、真实地反映人的发展全貌。评价的渠道不应该是单一的，而应该通过老师、同学、家长、社会及本人等多方面地展开，使其保证评价的全面和客观。
总之，在教育活动中，加德纳多元智力理论要求我们面向每一个学生，面向每一个学生的每一个方面。
人的能力的发展是一个动态变化的过程，既有成长上升的时期，也有下降衰退的时候，受主客观各种因素的影响，反映出不同个体能力发展的不同特点，有待于我们进行深入地探讨。
大量研究表明，人在出生后的头几年是智力发展最快的时期，随后逐步缓慢，到达一定年龄后就会停止增长，并随着人的衰老开始下降。1970年，贝利采用纵向研究法，对相同的被试在不同年龄阶段（从出生到36岁）进行智力测验。他借助于贝利婴儿量表、斯坦福—比奈量表和韦克斯勒成人智力量表对相关人员进行测量，发现智力随年龄增长而逐渐增长，一直到26岁左右，随后保持水平状态，直至36岁后开始下降（见图1-4）。
图1-4 贝利智力发展曲线
韦克斯勒在1955年编制成人智力量表时，对1700名被试进行分层取样，统计表明，34岁之前是智力发展的高峰期，以后逐渐下降，60岁之后迅速下降。韦克斯勒针对年龄在16～75岁的2052名被试，运用韦克斯勒成人智力量表进行测量，结果表明：个体言语和操作方面的智力在25岁左右达到最高峰，以后随着年龄的增长，都逐步下降。其中，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力下降较快。
还有不少学者研究表明，人的不同能力的发展，以及能力不同侧面的发展和衰退也是不同的。瑟斯顿研究发现，知觉速度、空间知觉、推理能力、计算能力和记忆能力发展较早；语词理解和语词流畅能力发展较迟。若以成年人为标准，如果要达到成年人能力80％的水平，则知觉速度为12岁，推理能力为14岁，语词理解为18岁，语词流畅为20岁以后。
长期以来，围绕影响能力发展的因素问题，不同的学者提出不同的看法。有的强调遗传因素的作用，所谓“一两遗传胜过一吨教育”，就是这一类学者的典型看法。他们通过对不同血缘关系智力相关因素的分析，特别是双生子智力相关因素的分析，令人信服地提出了遗传因素在人的能力发展中的重要作用。
从表1-1中可看出，环境因素虽然在智力的形成和发展中发挥着一定的作用，但是，更为突出的是血缘因素的影响，同卵双生子的智力发展高度相关，相关系数达到0.88；而无血缘关系的人员之间智力的形成和发展相关性较低。这个结论具有一定的科学依据。人的素质，特别是大脑等高级神经系统的生理解剖特点，符合遗传规律，必然影响人的智力的形成和发展，构成人的能力发展的前提和基础。
表1-1 不同血缘关系者的智力相关系数
也有的学者认为，环境教育等后天因素在人的能力发展中起着关键作用。“给我一打健全的儿童，一个由我支配的环境，我可以保证，无论这些儿童的祖先如何，我都可以把他们培养成为任何一个人，是政治家、军人、律师，抑或是乞丐、盗贼。”这种观点就是这类学者的经典表述。他们把后天环境的影响看成是能力形成和发展的重要因素。
脑科学的研究表明，新生儿出生以后，营养的质量直接影响婴幼儿脑细胞的发育，并进而影响人的智力的发展。早期教育、家庭环境及社会生活方式也都从不同角度激发大脑不同区域的不同功能，同样对人的智力发展产生一定的影响。至于学校教育就表现得更为突出，它通过有目的、有计划、有系统的教育活动，促进学生在掌握知识、技能的同时，开发智力，培养能力。凡此种种，一系列后天环境教育的影响都为人的能力的形成和发展带来现实的作用。
目前，越来越多的人认为，用遗传决定论或环境决定论来解释影响能力发展的因素问题都具有极大的片面性，不能正确诠释智力发展的本质。个体智力的形成和发展是遗传和环境两大因素交互作用的结果。
人的能力的形成和发展不是在真空中完成的，它离不开人类的社会生活实践。我国古代思想家王充早就指出“施用累能”和“科用累能”的思想，即能力是在使用中积累的，而在不同职业的活动中积累的能力也是不同的。炼钢工人辨别火焰温度的能力、染色工人区分不同程度黑色丝线的能力，以及农民判断土壤水分的能力，等等，都是在实践活动中形成和发展的。离开了社会实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也不可能得到发展。
社会实践活动对人的能力形成和发展的影响，还表现在通过影响人的个性品质的形成，从而间接地影响人的能力的形成和发展。研究表明，用斯坦福—比奈量表对140名4～14岁的儿童进行重复测验，结果发现，具有强烈学习动机的35名儿童智力发展速度大大加快；而缺乏学习动机的另外35名儿童智力生长速度则明显下降。由此可见，动机、勤奋、谦虚和坚强的毅力等个性品质都对智力的形成和发展具有重要的意义。
人的能力发展客观上存在着个体差异。先天素质的不同，后天环境中教育水平的不同，家庭、社会等各方面差异的综合影响，都必然会影响人的能力发展，首先就表现为人的能力发展水平的差异。如果把全人类的能力发展水平进行统计分析，人类的智力差异可以分为以下几个不同的层次（见表1-2）。
表1-2 智力的分级表
自从智力测试量表实施以来，人们越来越关注智力超常儿童和智力落后儿童。前者作为社会精英的培养对象；后者作为社会关心的弱势群体。不少学者展开了一系列相关的研究。
一般认为，超常儿童是指智力发展显著地超过同年龄常态儿童的水平，或具有某方面突出发展的特殊才能，能创造性地完成某种或多种活动的儿童。人们习惯地把智商在140以上的儿童称为天才儿童，而智商在70以下的则称为智力落后儿童。后来，许多心理学家认为，仅用智力测试量表来鉴别天才儿童是有局限的。1972年美国联邦教育部根据多年研究的结果规定，一般智商的儿童只要在以下的一个方面有突出表现，就可以称为天才。即：（1）特殊学习能力倾向；（2）创造性思维；（3）领导才能；（4）视觉和演奏艺术；（5）心理运动能力。
1978年美国心理学家任朱利认为，天才儿童不仅仅是指智力方面的内容，还应该关注非智力因素。因此，天才儿童应该：（1）具有超过一般水平的能力，包括一般能力，也包括特殊能力；（2）工作的责任心强，力图完成任务，有强烈的动机、浓厚的兴趣，有热情、自信和毅力；（3）较高的创造力。任朱利认为，天才儿童是这三方面的心理成分相互作用的结果。
我国的一些学者也认为，超常儿童的心理结构不仅包括优异的智力和创造力，还应该包括良好的个性倾向和品质。我国超常儿童研究协作组通过多年的研究发现，超常儿童的共同特点是：（1）浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲；（2）思维敏捷，理解力强，有独创性；（3）敏锐的感知觉，良好的观察力；（4）注意力集中，记忆力强；（5）进取心强，自信、勤奋，有坚持性。此外，超常儿童的个性发展速度和水平也明显地高于常态儿童。他们社会适应性比较好，情绪比较稳定，意志坚强，喜欢并善于智力活动，动机效能髙，特别是成就动机的水平较髙，等等。
但是，超常儿童也会有自卑感和不圆满感，这往往是他们抱负水平高，习惯于把自己的短处和别人的长处相比较而造成的。他们也常常因为理想自我和现实自我之间差距很大而感到痛苦；并由于表现出来的想法和做法不易为同龄人接受，因此，在人际关系上往往感到不尽如人意，产生孤独感，影响社会关系的协调，等等。
所谓的智力落后儿童是指智力发展明显低于同龄儿童平均水平，并有适应行为障碍的儿童。智力落后儿童又称低常儿童、弱智儿童、智力不足儿童、智力残疾儿童等。人们往往根据下列三个指标来评判：第一，智商明显低下。一般把智商在70以下的儿童确定为低常儿童。第二，社会适应不良。低常儿童往往对周围自然环境和社会环境感到不适应，不能从事简单劳动，生活自理能力很差，在学校学习跟不上学校正常的教学进度等。第三，问题发生早。低常儿童的智力问题一般在早年的发育阶段就有所表现，他们可以在1岁就出现，在18岁以前都很明显。
智力落后儿童是当今世界面临的一个重大的医学和社会问题。首先要倡导优生优育的政策，降低智力落后儿童的出生率；其次，要尊重智力落后儿童的人格，给予其更多的人文关怀；第三，采用正确的方法帮助智力落后儿童，提供恰当的教育措施，把病理诊断和治疗、心理治疗和教育措施紧密地结合起来，促进智力落后儿童的智力发展，使他们尽早地回归人类社会的正常生活。
人的能力在少年期或童年期，甚至幼儿期就表现出来，往往被称为人才早熟。唐朝诗人杜甫5岁就能吟诗作赋；少年王勃13岁就写出了著名的《滕王阁序》，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传至今；当代的宁铂两岁半就能背诵30多首诗词，13岁考入中国科技大学少年班；德国的高斯，3岁就能纠正父亲的计算错误，19岁就能攻克一个世界级的数学难题，为自己赢得“数学王子”的称号；奥地利作曲家莫扎特从小就显示出惊人的音乐天赋，5岁开始谱曲，8岁创作交响乐，11岁创作歌剧，最终成为世界级的音乐大师；美国著名科学家维纳3岁时就能阅读，14岁哈佛大学毕业，19岁获博士学位，成为控制论的创始人。诸如此类的杰出人物，都是从小就表现出能力发展的较高水平。
不少学者认为，30～45岁是人的智力活动的最佳年龄，也是个人对社会贡献最多的时期。有人对诺贝尔奖奖金获得者进行调查后发现，在325位诺贝尔奖奖金获得者中有301人是在30～50岁之间取得的研究成果。
美国心理学家李曼对大量的科学家、艺术家和文学家进行了分析，研究他们的年龄与成就的相关问题，结果表明，25～40岁是成才的最佳年龄。他的研究还表明，从事不同学科的人，其最佳创造年龄是不同的（见表1-3）。
表1-3 不同学科的最佳创造平均年龄
人的能力的表现不仅有人才早熟、中年成才，还有晚年表现出来的，我们通常称之为大器晚成。我国医学家、药学家李时珍完成巨著《本草纲目》时，已经61岁；画家齐白石显露出他的绘画才能，是40岁以后的事；美国生物学家、遗传学家摩尔根发表基因遗传理论时，已经60岁了；英国的达尔文直到50岁以后才开始写作《物种起源》一书。
人的能力表现时间为什么有早有晚？直到现在，也无法得出科学的结论。可能是遗传因素的影响，也可能是环境教育的作用，或者是社会发展的必然所致，甚至是各种因素交互影响的结果。但无论怎样，只要是人的能力得到充分的展现，就是一件值得庆幸的事，它一定对人类社会的发展起着积极的推动作用。
人的心理活动在知觉、记忆、言语和思维方面存在着类型差异，必然带来能力类型的不同。
在知觉方面，人的能力类型差异有：
①综合型：知觉的概括性和整体性较强，但分析能力较弱。
②分析型：知觉的分析能力较强，对事物的细节感知清晰，但对事物的整体知觉较弱。
③分析综合型：兼有上述两种知觉类型的特点。
在记忆方面，根据记忆的方法不同可以分为不同的类型：
①视觉型：视觉识记的效果较好，画家多属于这种类型。
②听觉型：听觉识记的效果较好，音乐家多属于这种类型。
③运动型：有运动觉参加时识记效果较好，运动员大多属于这种类型。
④混合型：运用多种知觉识记时效果较好，一般人大都属于这种类型。
在记忆方面，也可以根据个人识记不同材料时的效果和方法差异划分不同的类型：
①直观形象记忆型，这种人识记物体、图画、颜色和声音的能力较强，很多的艺术家属于这种类型。
②抽象记忆型。这种人识记词和概念及数字的能力较强，数学家是这种类型的典型代表。
③中间记忆型，这种人对上述两种材料的识记效果都较好，一般人都属于这种类型。
在言语和思维方面，不同的能力类型差异有：
①生动的思维言语型，这种人在思维和言语过程中有丰富的形象和情绪因素。
②逻辑严谨的思维言语型，这种人的思维和言语表现为概括的、逻辑性强的联系占优势。
③中间型，一般人都属于这种类型。
特殊能力的类型差异是指从事同一活动可以由能力的不同组合来完成。例如，同是从事音乐工作的人，一个可能具有强烈的曲调感和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个可能具有很好的听觉表象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个可能具有强烈的曲调感和音乐节奏感，但听觉表象能力较弱。三人虽然都是优秀的音乐工作者，但是，他们三人在音乐才能的结构方面存在着差异。
由于人的活动是人的一般能力和特殊能力协同完成的结果，所以，当一般能力或特殊能力或某一项能力在品质、程度或组合上的不同，都会带来能力类型的不同，同样表现为人的能力的个别差异。
能力测量就是按照某一标准对人的能力发展状态进行数量化的表达过程。可以从不同的角度对其进行分析。按能力种类分，有智力测验、特殊能力测验和创造力测验；按测验方式分，有个人测验和团体测验；按能力内容表达形式分，有文字测验和非文字测验；等等。能力的测量已经在社会的许多领域得到广泛的运用。
智力测验发端于第一次世界大战以后的法国教育领域。同年龄的学生发展水平参差不齐，给学校教师带来较大的困惑，面对同一教室的学生，不能保证所有的学生都能进行有效的教学，因此，不少教师纷纷向法国教育行政部门提出请求，希望把特殊的学生筛选出来，送到特殊的教育机构，接受专门的教育。心理学家比奈和医学家西蒙接受了这项工作以后，通过大量的调查研究，以日常生活中的常识问题为素材，编制成一个个的智力测试题目，用于测试不同年龄段的儿童。两人在1905年出版了第一版的比奈—西蒙量表，并以此为基础，于1908年和1911年进行了两次修订，逐渐在各国流传开来，引起全世界心理学家的广泛关注。1916年美国斯坦福大学的特曼教授对比奈—西蒙量表进行了修订，首次将德国学者斯特恩提出的智商概念运用到智力测验中，编制成斯坦福—比奈量表，从而进一步发展和完善了智力测验的评定方法，促进了智力测验在社会上的推广和应用。
智商是智力商数的简称，用公式表示就是：
其中，IQ表示智商，MA表示被试的心理年龄或智力年龄，CA表示被试的实际年龄。按此公式计算，大多数正常人的智商为100左右；智商超过130的人可以视为智力超常；智商低于70的人，则视为智力落后。由此得出的智力商数称为比率智商。
经过若干年的使用和修订，1986年的斯坦福—比奈量表已经涉及了较为广泛的内容，包含了词汇分测验、珠子记忆分测验、算术分测验、语句分测验、图形分析分测验、理解分测验、谬误分测验、数字记忆分测验、仿造和仿画分测验、物品记忆分测验、矩阵分测验、数列分测验、折纸分测验、语文关系分测验和等式分测验等15个分测验，用以评估语言推理、数量推理、抽象—视觉的推理和短时记忆等四个领域的认知技能，赢得社会广泛的赞誉。但是，在实际的操作和使用过程中，斯坦福—比奈量表也暴露出其自身的致命弱点。当一个被试达到一定的年龄以后，心理年龄将不可能有更大的增长，但是，实际年龄却在逐年上升，结果，该被试的智力商数就会表现为逐年下降。显然，这是一种荒谬的现象。
美国心理学家韦克斯勒首创离差智商，用以代替比率智商，完成了编制智力量表工作的一项改革创新。他陆续发表了三套韦克斯勒智力量表，包含言语和操作两个分量表，分别为4～6岁、6～16岁和17～74岁的人群服务。
韦克斯勒提出的离差智商公式是：
Z代表标准分数，X代表个体实得分数，M代表个体所在年龄组的平均分数，SD代表团体分数的标准差。个人测得的心理年龄不再是像斯坦福—比奈量表那样，与实际年龄相比，而是与同年龄段的平均心理年龄相比，这就避免了实际年龄逐年上升，而智力商数逐年下降的尴尬现象出现，甚至可以比较和评估任意两个不同国家、不同民族、不同性别、不同年龄的人的智力发展水平，开拓了智力量表更为广阔的使用空间。
智力测验虽然越来越得到社会的青睐，但却难以反映特殊活动中所需要的特殊能力。因为大量的研究已经表明，智力与各种特殊能力之间的相关性不大，更不能测量人的创造能力。只有在对特殊活动进行分析的基础上，找出特殊活动所需要的心理特征，特别是核心心理特征，才能编制出相应的测验题目，完成特殊能力的测量工作。因此，为了满足特殊工作的需要，不少心理学家开始编制特殊能力的测试量表。目前，国际上比较流行的特殊能力测验主要有：音乐能力测验、美术能力测验、数学能力测验、文书能力测验、机械能力测验、飞行能力测验等。此外，南加利福尼亚大学的发散性思维测验、托兰斯创造思维测验、芝加哥大学的创造力测验等，也在一定程度上对创造能力的测试起到了积极作用。