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个体的成长充满了许多奥秘，一直是广大学者关注的热门话题。人怎样获取知识，积累经验？人的个性如何形成？人的心理发展究竟存在什么样的规律？诸多问题的研究诞生了各种不同的理论和学派。影响较大的有皮亚杰的认知发展理论、维果斯基的心理发展的文化历史理论和埃里克森的心理社会发展理论。
瑞士的让·皮亚杰是认知发展领域最有影响力的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。其理论充满唯物辩证法思想，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，动作就是主客体的交互作用，既包含着主体，又包含着客体，它是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。儿童最早的动作是与生俱来的无条件反射，儿童通过多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。
皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，是一种最高级形式的适应。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
1.图式。图式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。图式本质上是一种动作结构，而不是知识结构或经验结构。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。
2.同化。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。
3.顺应。顺应是指原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应的结果导致认知结构性质的改变（图式改变）。
4.平衡。平衡是指由同化和顺应过程均衡所导致的，主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。平衡是主体的主动发展趋向，趋向平衡是主体发展的心理动力。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析，将之归纳为四个基本因素，即成熟、经验、社会环境、平衡化。
1.成熟。成熟指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。
2.经验。经验分为两种：一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是指个体通过简单抽象活动而得到的对于客体本来就具有的特质的反映，如大小、形状、重量等。数理逻辑经验是指个体对自身动作协调的经验或反省。如五六岁的儿童从经验中发现，一组物体的总和同它们的空间排列位置无关，也和它们被计数的次序无关。
3.社会环境。社会环境主要是指社会生活、文化教育、语言等。皮亚杰认为，社会环境因素是影响心理发展的必要条件，儿童所处的社会环境较好，从较低级的发展阶段过渡到较高级的发展阶段时，速度加快；反之，如果教育不良，则儿童从一个发展阶段向更高级的发展阶段过渡时，时间就会推迟。
4.平衡化。平衡化是指个体在与环境相互作用的过程中的自我调节。平衡化是认知发展的内在动力，是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因素。平衡化的作用基于两个方面：其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能；其二，每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡化的实质所在。
皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，认知结构是一种抽象的功能结构，是一种由动作或心理运算所形成的抽象结构（运算是内化的、可逆的、守恒的动作，具有整体性）。根据认知结构的质的不同，可以把儿童的心理发展划分为四个阶段：
这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体，逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。由于缺乏象征性功能（即缺乏事物或动作的表象），因此其思维依赖于感知觉和实际的物质活动，即其智力处于感知运动水平。感知运动阶段具有重要的地位，能够形成儿童所有认识的基础，作为其日后知觉发展和智慧发展的起点；并形成一定数量的基本情绪反应，决定其日后感情的发展。
儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。皮亚杰将前运算阶段分为两个小阶段。一个是前概念或象征思维阶段（2～4岁），这一时期的儿童已出现象征功能，可以运用象征符号进行思维，儿童象征性游戏的出现是象征思维开始的标志。另一个是直觉思维阶段（4～6、7岁），思维直接受直觉到的事物的显著特征所左右。前运算阶段的特点主要有以下五个：
（1）泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。儿童把无生命物体看作是有生命、有意向的东西的认识倾向，主要表现在认识对象和解释因果关系两方面。随着年龄增长，泛灵论观念的范围逐渐缩小。
（2）自我中心主义。所谓自我中心，是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物集中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点和别人的观点相协调。皮亚杰曾做过一个著名的实验——“三山实验”：在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无一例外地认为，别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的！这个实验证明了，这一阶段的儿童采取了一种自我中心的我向思维。
（3）不能理顺整体和部分的关系。要求儿童同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半会给出错误的答案，这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。
（4）思维不可逆。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠可以再变回球状，两者本就是一般大的。另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算。如A=B，则反运算为B=A; A>B，则反运算为B<A。幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。
（5）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。例如，同形状的两个杯子，倒入同样多的水，然后将其中的一杯水倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子里水多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯子的宽度，而不会认为两杯水一样多。主要是因为这个阶段的儿童思维不可逆，具有直观性，思维依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知到的具体形象。
在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算阶段有如下特点：
（1）具体性。即运算离不开具体事物和事物的表象，这时儿童所具有的内化、可逆、守恒、具有整体性的动作，只有在事物形象或表象的支持下才能进行，否则便不能进行。皮亚杰举了这样的一个例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童“三个人中谁的头发最黑”。这个问题如果是以语言的形式出现，则具体运算阶段的儿童难以正确回答，但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃娃，分别把它们叫作爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者再将布娃娃收起来，然后让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。
（2）具有可逆性。是指在心理中进行的动作既可以在一个方向上进行，也可以在另一个方向上进行。可逆性有两种，即反演可逆性和互反可逆性，反演可逆性支配类的系统，互反可逆性支配关系的系统。反演可逆性的特征是反演性运算与相应的正运算结合而消去整个结果。如：5+2-2=5；互反可逆性的特征是原运算和它的互反运算相结合产生一个等值。例如：A>B（原运算）与B<A（互反运算）在逻辑上等值。“甲是乙的爸爸”（原运算）和“乙是甲的儿子”（互反运算）在逻辑上等值。具体运算阶段的儿童已经具备这两种可逆性。
（3）具有守恒性。在前运算阶段，儿童产生了内化的动作表象，但是因为思维的直观性而无法进行可逆的操作，因此不能达到守恒。只有当动作既是内化的，又是可逆的，才算达到了守恒。守恒是通过儿童思维的同一性、补偿性、可逆性实现的。当思维达到了守恒以后，儿童能认识到物体不会因形状和位置或状态的变化而导致质量的改变，换句话说，儿童可以把握事物的本质，不被事物具体的和表面的变化所迷惑。守恒包括质量守恒、重量守性、面积守恒、体积守恒、长度守恒等，具体运算阶段的儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长不断获得的。
（4）去自我中心。具体运算阶段的儿童去除了“自我中心”，能设身处地地理解他人的思想和情感，能以他人的身体为中心辨别左右。
（5）群集结构的形成。群集是数理逻辑中的一个概念。群集结构实际上是一种分类系统，皮亚杰以群集运算来说明具体运算阶段儿童思维的特征。群集运算的典型特点是能对事物的类进行整体的分析与综合，正确的分类、排序，并进行不同的组合。
这个时期儿童的思维形式能够从具体内容中解放出来，能够提出假设，凭借演绎推理、归纳推理解决抽象问题。其智力活动达到抽象逻辑思维阶段。形式运算的特点：
（1）思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容与形式分开来，开始相信形式具有必然的推理效力，脱离了具体事物。如进行纯粹的逻辑运算、代数运算等。
（2）已经能够进行“假设—演绎推理”。假设—演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地判断和评价正确答案的推理方式。假设—演绎的方法分为两步：首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。形式思维本质上就是假设—演绎推理，只问推理过程是否正确，而不问实际内容是否正确。例如，由“一切生物起源于火星”，推导出“则人也起源于火星”。
（3）开始能理解和掌握隐喻。处于具体运算阶段的儿童，思维依赖于具体事物和事物的表象，因此对隐喻的理解只能局限在相关的表象上，难于理解寓言故事的内在含义。而处于形式运算阶段的儿童，已能超越隐喻的表象，理解隐喻之后的抽象的、本质的含义。比如给处于具体运算阶段的儿童和形式运算水平的儿童讲“刻舟求剑”“曹冲称象”“守株待兔”这三个寓言故事，然后问他们哪两个故事是相似的。一般处于具体运算水平的儿童认为“刻舟求剑”“曹冲称象”是相似的；而达到形式运算水平的儿童则会认为“刻舟求剑”“守株待兔”是相似的。
皮亚杰认为，人在认知发展过程中，个体依次经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且，每个阶段都以行为的质变为特征。这一发展次序是不能颠倒的，也是不可跨越的；但这几个阶段又是相互关联的，后一个阶段的思维都是以前一个发展阶段的发展为基础的，又将前一阶段的思维形式整合到后一个阶段更为高级的思维形式中去。
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰的理论基础上的。他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要价值。
1.教学内容应适应儿童的认知发展水平。不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据或人为地加速儿童的发展，但同时过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习得有准备，教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序，学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展的水平。只有了解学生的学习准备状态，才能恰当地选择教材、安排教授新知识的最佳时间、决定最佳的呈现方式、确定合适的教学速度。简言之，学生身心发展是有规律的，应依据这些规律和特点开展教育活动。
2.教学应充分发挥学生的主体性。皮亚杰的认知发展理论认为，思维的产生是主客体的相互作用。个体的主体性很重要，作为主体的学生，在与外部环境（或者说是教育环境）不断地进行相互作用的过程中，增进了知识和思维的发展。在这种相互作用中，学生构成了矛盾的主要方面，是活动的主体。“图式”理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。今天，我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能，必须强调重视学生的主体性、自主性。
3.教学应强调活动的重要性。皮亚杰认为，活动是联结主客体的桥梁和中介，认识的形成主要是一种活动的内化作用，也就是说，只有儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能形成他们自己的认知，只是观察别人的活动，包括教师的活动在内，并不能使他们形成新的认识结构。所以在课堂教学中应把活动放在第一位，充分调动学生的各种感官，鼓励学生多动口、多动手、多动脑，让学生在活动中、在解决问题中进行学习。同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德的发展。
4.教育应重视学生的个别差异。皮亚杰认为，由于影响儿童心理发展的因素不同，儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习，这就会使有的儿童认知快些，有些儿童慢些，因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他们的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。
5.教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态。在教学过程中，教师一方面要提供学生与其已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与其已有经验相矛盾的内容。这样，既可以让学生巩固原有知识、经验，又可以打破学生原有的知识平衡状态，让学生产生知与不知的矛盾，进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣，最终获得新的平衡状态。
6.教育要重视学生自我调节能力的培养。皮亚杰强调，平衡是儿童认识发生和发展的内在机制和动力，证明了认知是主体在不断寻求平衡模式的过程中不断发展能动性的结果。因而，在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统。通过教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生在自己发现问题、解决问题的过程中，加强对自身认知结构的监控和调节，提高自我调控能力，从而不断地更新和建构自己的知识结构。
维果斯基与皮亚杰是同时期的人物，与皮亚杰不同的是，维果斯基的理论更强调文化、社会对儿童认知发展的影响。维果斯基从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出心理发展的“文化历史理论”。
文化历史发展论遵循历史唯物主义原则，从人类社会、历史、文化发展角度理解和解释个体的心理发展，尤其是语言、思维等高级心理机能的发展机制。其要点：
1.人类历史文化发展是个体心理发展的根源与决定因素。文化是人的社会群体活动的产物，个体活动从群体活动中派生出来。群体和社会活动（或称外部活动）是个体与个体之间的心理互动过程，个体活动（或称内部活动）是个体内部心理过程，从群体社会活动向个体活动转化的本质，就是个体间心理过程内化为个体内部心理的过程。
2.人创造的各种记号（语言、号码、艺术作品、书信、图表、地图和各种暗号等）在内化过程中起决定作用。记号是一种人造的刺激物，使人摆脱对来自客观世界的客体刺激物的依赖，起到人类文化载体和交往工具的作用。记号最初是社会联系和影响他人的手段，以后才成为影响自己的手段。
维果斯基认为发展是指心理的发展，即一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。
心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：
1.随意机能的不断发展。随意性是指心理活动的主动性、有意性，随意机能是由主体按照预定的目的而自觉引发的心理活动。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
2.抽象—概括机能的提高，也就是说各种机能由于思维（主要是指抽象逻辑思维）的参与而高级化。
3.各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构。儿童的心理活动越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。
4.心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更重要的是其个性的发展，以及整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
儿童心理发展的原因是什么？维果斯基强调了三点：
一是人的高级心理机能。它并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
二是从个体发展来看。儿童在与成人交往的过程中，通过掌握高级的心理机能的工具──语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上，形成了各种新质的心理机能。
三是高级的心理机能是不断内化的结果。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。
由此可见，维果斯基的心理发展观，是与他的文化—历史发展观密切联系在一起的。他强调，心理发展过程是一个质变的过程，心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系，是社会文化—历史发展的产物。
在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。
维果斯基感兴趣的是儿童发展的潜能，而不是儿童在某一特定点的发展水平，因而，他提出了“最近发展区”的概念。他把“最近发展区”界定在“儿童现有的独立解决问题的水平”和“通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平”之间的区域。也就是说，最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助他人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。由于两个水平之间的差异是不断变化发展的，因此，需要在一个动态评估环境中测查最近发展区。
“最近发展区”理论给我们提供了一条理解儿童发展的途径，其蕴涵的重要思想是：儿童的发展主要是通过与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得的。维果斯基说：“如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。在这个区内，如能得到成人帮助，儿童比较容易吸收单靠自己无法吸收的东西。”
根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”，也就是说，教学可以定义为人为的发展，这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。他强调教学不应该指望于儿童的昨天，而应指望于他的明天。只有走在发展前面的教学，才是好的教学，因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。
怎样发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。依据最近发展区的思想，最近发展区是教学发展的最佳期限，在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学。教学应根据最近发展区来设定，如果只根据儿童智力发展的现有水平来确定教学目的、任务和组织教学，就是指望于儿童发展的昨天，面向已经完成的发展进程，这样的教学从发展意义上来说是消极的，它不会促进儿童的发展，因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面，这样才有可能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，而这种矛盾又可以引起儿童心理机能间的矛盾，从而推动儿童的发展。
由此可见，教学的作用表现在两个方面：一方面教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面教学也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不能立竿见影地决定发展，但如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，则更有利于儿童的发展。
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果斯基是最早推出“内化”学说的人之一，他指出，教学最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列的内部发展过程，从而使学生通过教学而将全人类的经验内化为自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号，运用符号就能使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的和自然的，只有掌握语言这个工具，才能使心理活动转化为间接的、随意的、高级的和社会历史的。新的、高级的、社会历史的心理活动，首先是作为外部形式的活动而形成的，然后才“内化”，转化为内部活动“默默地”在头脑中进行。
在内化过程中，语言发展中的自我中心言语起着重要的作用。自我中心言语的出现，表明儿童的符号系统已经开始内化，儿童在没有他人帮助的情况下能够思考和解决问题，对自己的行为也已经具有一定的自我调节能力。皮亚杰认为，自我中心言语是一种非社会性言语，是2～7岁儿童特有的自我中心意识的表现；而以维果斯基为代表的苏联心理学家则认为，自我中心言语是由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式，这种自我中心言语并不是儿童不成熟的表现，而是其认知发展过程中的一个阶段，随着儿童的成熟，自言自语逐渐变为默不作声，但仍然很重要。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。建构主义者们不再局限于仅仅强调教学的结果和各种外部变量，而是开始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性或过程性变量。在维果斯基思想的启发下，教育研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索。
皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念；与此观点相反，维果斯基认为，教学与发展相互影响，甚至教学要先于发展。显然，维果斯基更强调教学在儿童认知发展中的重要作用。那么教学如何促进发展呢？基于维果斯基的认知发展理论，教师可采取使用教学支架的方式。教学支架是指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。给予教学支架的目的就是，最终使学生能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。
在课堂上支架式教学的要点是：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。在运用支架式教学时，要保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而调整。同时，为了更好地形成学习者的认知冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太容易。教师常常在学生学习有一定挑战性任务时使用到教学支架。
按照维果斯基的最近发展区观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的，并且难度适当的学习材料，而最近发展区是个动态的区域，因此教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。按照这种观点，在教学中实行交互式教学是非常必要的。交互式教学包括教师和学生之间的相互对话。在教学活动起初，教师先给学生进行示范，然后学生和教师轮流充当教师角色。比如，在语文阅读的教学中，教师给学生示范如何根据学习内容提出问题，如何恰当地回答，然后由学生充当教师向其他同学提出问题，在这个过程中，学生也检测到自己对材料的理解水平。这种相互作用的对话不仅对学生的知识，也对教师的认知结构进行了精细加工和重新建构。此外，动力系统的合作性质也有助于产生非竞争的、情感支持的教学背景，最终提高学生的自我效能感和内部动机。
合作学习强调同伴交往在完成任务过程中的作用，在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论，情绪、动机、个性等心理要素会以直接或间接的方式影响到学生的学习。因此，教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。接受能力较强的同伴的指导，是促进儿童在最近发展区内快速成长最有效的一种方式。
学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”。任何学习都处在一定的社会或有实际意义的背景下，包括学习者原有的经验、所处的社会文化系统，课堂中与教师、同伴的相互作用等多方面。这些背景，尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学生学习的过程与结果，因此，教师在教学的过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识与技能。
维果斯基从历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了儿童心理发展中的教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但也不受限于发展，在一定范围内教育可促进发展。他理论体系中的许多观点，如社会历史背景对儿童发展的重要作用，语言以及高级思维的发展阐述过程，最近发展区的概念以及相关理论，与成人同伴的相互作用在儿童学习中的重要作用等，已经为越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
埃里克森理论形成于一个剧烈动荡的时代。20世纪30年代美国资本主义社会的经济大萧条以及相关社会活动，使整个社会呈现出一种病态，埃里克森面对社会现状，深感弗洛伊德的精神分析学说已不足以应付当时的社会需求，于是，他沿着安娜·弗洛伊德（西格蒙德·弗洛伊德之女）强调自我的适应性功能的路线，创立了新的精神分析学说。埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，但他不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。埃里克森将人在发展中的人格结构，即整个心理过程的重心，从弗洛伊德的本能过程转到自我过程，把人的发展动机从潜意识扩展到意识领域、从先天的本能欲望转移到现实关系中来。埃里克森认为，在人的心理发展过程中，自我与社会环境是相互作用的，个性的发展受生物、心理和社会三个方面因素的影响，因此他从情绪、道德和人际关系的整体发展角度来研究个性。由于埃里克森的心理发展过程是以自我为主导、将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又被称为心理—社会发展理论。
与皮亚杰不同，埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。他认为在每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式，对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。个体早期阶段中的问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响，因此有人称他的理论为发展危机论。埃里克森把人的心理发展分为以下八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
此时，不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是孩子基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了“希望”这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向；反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。”
在此阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照顾他们的成人，允许他们独立地去干一些力所能及的事情，并且表扬他们完成的工作，就能培养他们的意志力，使他们获得一种自主感，能够自己控制自己；相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，什么也不需要他们动手，或过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至进行体罚，例如孩子由于不小心打碎了杯子，或是尿湿了裤子，成人就对其打骂，使孩子一直遭到许多失败的体验，他们就会产生自我怀疑与羞耻之感。
在这一时期，如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础；而如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不会被幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制。”
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心；反之，他们就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说：“如果他把工作当成他唯一的任务，把做什么工作看成是唯一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。”当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。埃里克森说：“能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。”
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题；另一方面，更重要的是青少年因面临新的社会要求和社会冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。
埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说如果一个儿童感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁可做一个坏人，或干脆死人般地活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。
伴随着自我同一性，形成了“忠诚”的品质。埃里克森把忠诚定义为：“不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。”
这一时期的发展任务是获得亲密感、避免孤独感、体验爱情的实现，积极的成果是亲密关系的获得。亲密感，是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下，往往会发展为一种互相承担义务的感情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。
这是中年期与壮年期，是成家立业的阶段。发展任务主要是：获得生殖感，避免停滞感，体验关怀的实现。积极的成果是关怀后代。这里的繁殖是广义上的，不仅包括人的繁衍后代，而且还包括人的生产能力和创造能力等基本能力和特征。这一阶段有两种发展的可能性，一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙后代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要。另一种可能性是向消极方面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以及自己家庭的幸福，而不顾他人的困难和痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。
此时主要是获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。如果前面七个阶段中积极的成分多于消极的成分，那么个体就会在老年期汇集成完善感，觉得这一辈子过得很有价值，生活得很有意义；相反，如果消极成分多于积极成分，个体就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，痛不胜痛，于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，并因而害怕死亡。
埃里克森在分析每个阶段时，都提出一些积极的建议。例如，他认为，一个人不应该对任何人都信任，不信任感也有一点用处，有了不信任感后，对于外界的危险会有一种准备，对于外界不愉快的事情可以有一种预期，否则一遇到社会挫折就感到不可思议或束手无策，这不利于自我的成长；但他同时认为，在人际关系中信任与不信任感要有一定的比例，信任感应该多于不信任感，以有利于心理发展。他还认为，自主感也不能无限制地发展，也必须有一定的怀疑感与羞耻感，如果过分相信自己，以后就不容易适应社会准则，会变得独断专行，他认为自主感应强于怀疑感与羞耻感。另外，埃里克森认为，儿童的勤奋感中也应该有一点失败的经验，以便今后能经受住失败的挫折，但又不能过分地经常性地遭受失败，经常失败就会产生自卑感。
以上是埃里克森自我发展的八个阶段，我们从中可以看到自我的形成与社会文化因素的关系，也可以看到自我与社会生活在个体人格发展中的作用。他的八个阶段是他临床经验的总结，尚缺乏严格的科学事实作依据，但比起弗洛伊德强调本能的生物学观点来说，更侧重社会文化因素在自我意识形成与发展中的作用，他的理论有相对的合理性，对心理学研究和教育实践都有较大的启发意义：
1.人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应该特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。
2.其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如在学校教育中，小学生正处于第四阶段，中学生正处于第五阶段，埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。小学阶段主要帮助学生适应勤奋和自卑危机，中学阶段主要适应同一性和角色混乱的危机。
3.人格的发展是一个完整的连续作用的过程，前一阶段的发展任务若未顺利完成，可在后面的阶段继续完成。良好的人格品质可以通过教育加以补救，因而，对人格教育应持乐观态度。
4.埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人，你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的、哪些是消极的，又在哪个年龄段形成的，这都给你以反思的依据。
另外，有研究表明，埃里克森自我发展的八个阶段在具体的年龄段上的划分有些偏前，因此，如果我们看到自己所属的心理发展阶段小于自己的生理年龄时，也不必沮丧。