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人的心理发展是一个动态变化的过程，既有积极正向的变化，也有消极负向的变化；既有快速发展的时期，也有缓慢流淌的阶段；既包含一般的普遍规律，也包括特殊的个别差异。纵向分析人一生中的心理发展变化过程，不仅有助于深入地理解心理活动的实质，而且便于广大心理工作者有的放矢地做好心理服务工作，促进人的心理发展。
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化过程。学生的心理发展是指个体的心理从不成熟到成熟的成长过程。具体表现为四个方面：
1.从不分化到逐渐分化。
2.从无意性为主到有意性为主。
3.从反映事物的外部现象到反映事物的本质属性。
4.对事物的态度由不稳定到逐步稳定。
心理发展具有四个基本特征：
连续性和阶段性： 连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，就会发生质变取代旧的特征，处于优势的主导地位，因此表现出阶段性的间断现象。
方向性和顺序性： 这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。
不平衡性： 心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为不同的个体系统在发展的速度、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
差异性： 任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。
影响心理发展的因素虽然可以罗列出许多，但是，概括起来主要可以归结为两类，一是遗传因素，二是环境因素，它们的交互作用共同影响人的心理发展。
遗传与环境之争，即天性与教养之争是贯穿发展心理学历史的红线之一。其哲学基础是“先天论”和“经验论”之争。历史上关于两者的争论大致经历了三个阶段。
20世纪以前，学者们认为遗传和环境在心理发展中的作用是不可调和的，持“非此即彼”的观点。主张心理发展是由遗传决定的观点，称为遗传决定论；主张心理发展由环境决定的，叫作环境决定论。遗传决定论的代表人物是英国的高尔顿，他在《天才的遗传》（1869）一书中断定“人的能力得自遗传”时曾说过“一两的遗传胜过一吨的教育”。显然，遗传决定论具有明显的片面性。环境决定论的代表人物是美国的华生。他从行为主义心理发展观出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件，主张教育万能论。他的名言：“给我一打健康的婴儿和一个我自己可以特殊培养的世界，我保证在他们中间任意选择一个，就可以训练成我想要培养的任何一种专家，是医生、律师、艺术家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天赋、爱好、能力、倾向性以及他祖宗的种族和职业是什么。”这种武断地否认遗传在心理发展中的作用的观点，显然也是片面的。
20世纪中叶，人们发现，遗传因素和环境因素在心理发展中的作用都不能否认，只是两者的作用不同而已，于是提出了两者相加或者相乘的共同决定论。共同决定论的代表是“辐合论”的倡导者斯腾，他认为遗传和环境都会影响心理发展，所占比重因事而异。格塞尔认为支配发展的因素主要有两个：成熟和学习。格塞尔的理论——成熟优势论，主要来自对双生子的研究。他认为某种机能的生理结构未达到成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（“成熟状态”）时，训练才能奏效。实质上格塞尔的成熟优势论还是偏向遗传决定论或内因论的。
在共同决定论的基础上，皮亚杰，还有法国的瓦龙、德国的沃纳及苏联的维列鲁学派，他们从不同的方面阐述遗传因素与环境因素在儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力作用。遗传与环境相互作用论的观点逐渐为多数学者所接受，相互作用论的代表人物是皮亚杰。遗传和环境这两种因素在心理发展中的作用是相互依存和渗透的，任何一种因素作用的大小、性质都依赖于另一个因素，它们之间不是简单的相加或会合，两个因素之间有相互转化和渗透的关系，即当前对环境刺激做出某种行为反应的有机体，是它的基因和过去环境相互作用的产物。个体的生物遗传规定了其发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件则确定他在此可能范围内的现实水平，即没有环境因素，遗传因素的作用无从体现；反之，如果没有遗传因素作为最初的基础，环境也就无以施加影响。
遗传因素对心理发展的作用并不是注定不可以改变的，也不是不可以控制的。这表现在某些遗传因素所决定的不良倾向可以通过环境的作用得到防止和纠正；人们也可以利用环境来促进良好遗传的发展方向。例如，苯丙酮尿症这种遗传性疾病，通过适当处理与之有关的环境，遗传的作用就会在很大程度上受到限制；又如，一个人的体征一般是受亲代遗传因素所制约，但是由于整个生活环境的改变和提高，身高和体重之类的体征一般会高于亲代；再如，环境在心理机能发展方面的作用可以通过环境的贫乏化和环境的丰富化两方面得以说明。
学者们对心理发展的历程有两种不同的观点，这就是心理发展的阶段性和连续性的问题。
阶段论： 阶段论者认为，心理发展的进程是不连续的，是分阶段进行的，各个不同的发展阶段都有与其他年龄阶段不同的心理上的质的规定性。遗传决定论者、交互作用论者通常主张阶段论。
连续论： 连续论观点主张心理发展是连续的，是没有什么阶段的。他们认为阶段论者只看到表面现象，没有发现不同年龄阶段之间心理发展的渐进的变化。环境决定论者通常主张连续论。
划分心理发展的阶段应以心理发展事实为依据，也有的学者采取心理发展以外的其他指标作为依据，如以生理发展的指标来划分，以与种系发展阶段的对应来划分，还有以现行学制，即强调儿童心理的实际应用方面来划分的。各学者所依据的材料不同，所持的观点也有区别，所以出现不同的阶段划分。
当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为人的心理（智力、思维）既不是来源于先天的成熟，也不是来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。皮亚杰以主体适应环境的主导方式，即认知结构的性质为依据，把儿童心理发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
精神分析学派的创始人弗洛伊德，主张心理发展的动力来自于性本能，并强调人有追求自我快乐的本能。弗洛伊德把与生存本能相联系并用以满足机体的性的需要的心理能量称为力比多（LiBido）。在儿童发展的不同时期力比多集中投放于身体的特定部位，以此为标准将儿童的心理发展分为不同的阶段：口唇期、肛门期、前生殖器期、潜伏期、生殖期（青春期）。
新精神分析学派的代表人物埃里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于，他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准，把个体一生划分为8个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
另外柏曼以生理发展标准划分心理发展阶段，列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段，施太伦以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段。从上述不同学者对心理发展阶段的划分中我们可以看到，由于观点和划分依据的区别，各种划分是有差异的，同时也看到，不同学者所划分的发展阶段在儿童的年龄上还是大同小异的。在我国的儿童心理学教材中也有不同的阶段划分，通常采用的是把年龄和学制相结合，分为婴儿期（1岁前）、前幼儿期或婴儿晚期（1～3岁）、幼儿期（3～6、7岁）、童年期（6、7～11、12岁）、少年期（11、12～14、15岁）、青年初期（14、15～17、18岁）。
上面介绍了几种发展阶段的划分，这并不能作为对连续发展论的否定的依据，但是可以说明阶段性的存在。事实上心理发展既有阶段性，又有连续性，两者是统一的。
心理并不是匀速发展的，有发展的快速期和进展较为缓慢的平稳期。由于发展速度上的这种不平衡，心理进展的连续性就被快速期中断，成为不连续的进程。也就是说，以发展的快速期作为分界点，发展的进程呈现出一个个不同的阶段。
心理的发展是包含着量变和质变的矛盾运动过程。在心理发展的快速期，起主导作用的心理过程或心理特征发生急骤的更替，这就是一种质的飞跃，表现为阶段的划分。每一种心理过程或心理特征都不是在瞬间产生的，在产生之前都有孕育过程，即在质的飞跃之前有量的逐步积累；在新的心理过程或心理特征形成之后，还要继续发展，还要积累新质，准备新的飞跃；即使在发展的快速期，也不是将前后发展进程截然分割，快速期本身也有一段发展过程，也包含着一定的渐变。所以说，在心理发展的任何时刻都体现着质变和量变的统一关系，都表现为阶段性与连续性的统一。
分析学生的心理发展过程，不可避免地涉及学生的年龄阶段。这里所说的年龄阶段有两层含义：一是表示时间的长短；二是表明心理发展阶段与年龄阶段的大致对应关系。但是不能由此就认为心理发展就是由年龄决定的。
首先，我们必须承认心理发展是心理在时间上的变化过程，离开时间就无从谈起心理的发展。人的成长所经时间以年、月计算，这就是年龄，年龄是心理发展的一个时间维度。其次，我们应该看到，作为心理的生理基础的机体是随年龄而发展的，个体与环境相互作用的经验也随个体年龄增长而积累。因此，心理的发展有一个随年龄的增长而发展的趋势，表现出心理发展水平同年龄之间有一个大致对应的关系。再说，心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段所特有的典型特征，这些特征具有相对的稳定性，从而表现出与年龄阶段的大体对应关系，但是这种对应关系并不是机械的，而是相对的。
需要特别指出的是，心理是在时间维度上发展，而主要由遗传决定的生理成熟程度，则用年龄来表示。个体与环境相互作用的经验与年龄只是大致对应关系，在不同环境和教育的影响下，儿童心理发展水平可能在一定程度上提前或推后，表现出发展中的个别差异和不平衡性。这说明心理发展与年龄的关系不是因果关系。
对于人的心理发展来说，遗传素质是它的生物前提，遗传素质为心理发展提供可能性；而环境和教育的作用则为人的心理发展提供现实性，教育传授给人类文化知识，同时引导和促进心理的发展，发挥着特别重要的作用。
研究表明，在某些心理过程或心理特征发展的不同时期，教育引导和启发的效果也不一致。在发展的快速期即将出现前的一段时间里效果最好，因此这个时期被称为引导和启发的最佳有效期，被认为是儿童最易接受有关教育影响的时期，如果处理得不好，教育也能在某种程度上对心理发展起着延缓的作用。
当然，教材和教法更要符合儿童心理发展特点、适合儿童的认知发展规律，并具有适度挑战性，不仅可以提高教育效果，而且有利于促进儿童认知的发展。