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把案例作为一种教学素材是教学这一活动兴起之初就存在的。可以说，案例与生俱来地具有教学素材的天然属性。在教学中最经常使用的案例教学方法就是举例子和打比方。这些例子和比方有的是真实发生的事实，有的是为了说明道理而设计出来的故事。无论是事实还是故事，案例这种教学素材能够深入浅出地分析问题、解释道理。相比于案例素材出现在教学中的历史而言，案例教学作为一种教学方法并形成教学概念的历史并不算久远。“关于案例教学法的首次使用，很多人都存在误区，一般认为是哈佛大学法学院院长克里斯托弗·哥伦布·兰戴尔首创。但实际上，早在19世纪 60年代，这一方法就已经被克拉克在自己的法学院中运用，也被波莫诺在纽约和黑斯廷大学运用过。”
兰戴尔之所以被很多研究者看作案例教学的创造者，是因为他对于案例教学法推广运用的贡献。在他的推动下，案例教学法在众多教学方法中的地位不断提升，甚至对法律教学的教学效果发挥了决定性作用，形成了系统性的运用模式。
（一）中国教育史上启发式教学的理论与实践
1．孔子“举一反三”的理论与实践
孔子是中国历史上著名的教育家，被世人公认为“至圣先师”“万世师表”，为中国的教育事业留下了很多宝贵的教育理论和实践遗产。孔子开创了我国启发式教学的先河。关于启发式教学的最早记载可见于《论语·述尔》：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”
孔子生活在春秋末期，那是一个在思想上“百家争鸣，百花齐放”的年代。诸子百家都竭尽全力地宣传自家的主张。当时，很多受众的受教育程度并不高。为了让受众易于接受自家的观点，各家先贤不断创新自己的宣传手段。于是，“用故事讲道理”的寓言式宣教方法自然而然地成为思想宣传者们纷纷追捧的一种宣教方法。这些寓言故事的传播力和影响力千年不衰，对后世的宣传教育工作仍然发挥着巨大作用。
在诸子百家中，孔子是运用这种“用故事讲道理”宣教方法最为出色的一位。像“一鸣惊人”“买椟还珠”等出自《论语》的寓言故事，我们至今耳熟能详。孔子最善于用故事引导人，在看似简单的事例中让人有所领悟，实现“不愤不悱，不启不发”。孔子不但在实践中成功地运用了这种教学方法，而且还将其上升到理论的高度提出了“举一反三”的教学思想。
“举一反三”这个成语本身就是一个案例，是对于孔子教育学生的一段真实故事的记录。有一天，孔子对他的学生说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说，我举出一个墙角，你们应该要能灵活地推想到另外三个墙角，如果不能的话，我也不会再教你们了。后来，大家就把孔子说的这段话变成了“举一反三”这个成语，意思是说，学一件东西，可以灵活地思考，运用到其他相类似的东西上。
“举一反三”的教学思想，对于案例教学法而言，具有理论基础的作用。“举一反三”中的“一”就是案例素材。“举”就是教师运用案例素材引导学生思考、研讨的教学组织过程。“反三”就是案例教学法要达到的教学效果，即学生通过在教师引导下自主地研究、分析、讨论案例材料，从而找到解决问题的方法，总结出解决类似问题的普遍性规律，提升在实践中解决类似问题的能力。
孔子首倡的启发式教学法对学生和教师都提出了要求。他告诫学生：“学而不思则罔，思而不学则殆”，要求学生在学习过程中一定要勤于思考、善于发现问题。他对教师提出的要求则更高，既要坚持“因材施教”“循循善诱”的教育原则，还要善于运用“一以贯之”“由博返约”“扣其两端”等多种教学方法启发学生思考，从而培养他们的思辨能力，防止他们成为“书呆子”。
2．孟子的“引而不发”“时雨之化”“有答问者”的理论与实践
孟子是我国历史上著名的儒家学派思想家，继孔子“至圣先师”的美名之后被称为“亚圣”。孟子虽然不是孔子那样“弟子三千”的著名教育家，但是作为儒家学派的第二大宗师，也在传播儒家思想的过程中积累了很多教育实践经验，特别是继承和发展了孔子的启发式教学理论与实践。
与孔子的启发式教学相比，孟子有两个方面的突破。
一方面是孟子更注意激发学生的学习主动性。《孟子·尽心上》曰：“大匠不为拙工改废绳墨，羿不为拙射变其毂率，君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之。”这句话的意思是，高明的木匠不会因为笨拙的徒工而改变或者抛弃必不可少的墨线，善射的后裔不会因为徒弟笨拙，就改变弯弓的标准限度，君子教人，应该像后裔教人射箭一样，师傅搭建拉弓，做好示范，但是并不把箭射出去，而是“引而不发”，启发学生模仿、思考，让学生提高能力自己学会射箭。这段话也阐述了孟子关于启发式教学要“引而不发”的主张。
另一方面是孟子重视激励学生的“质疑精神”。《论语·为政》有云：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤。”这里“阙疑”的意思是“对疑惑不解的东西不妄加评论。把疑难问题留着，不做主观推论”。换句话说“阙疑”也就是“存疑”。孔子鼓励学习者思考，因为只有思考才能产生疑问，才能发现问题并解决问题。相对于孔子鼓励的“阙疑精神”，孟子鼓励的“质疑精神”更加具有开拓性。孟子更鼓励学生发起对权威的挑战。他曾经说过“尽信书，则不如无书”。在实践中，孟子鼓励学生大胆怀疑，甚至对书中明确的理论知识都可以提出质疑。孟子用这种方法建立起了启发式教学的流程，即“设疑—思考—领会”。
孟子曰，“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”。这里孟子提出了教学方法的五个重点，其中“时雨之化”阐述了启发学生要注重时机的把握。“有答问者”阐述了启发学生要给予具体的操作方法。
“时雨之化”中的“时雨”有“及时雨”的意思，指的是久旱之际，禾苗因缺水就要枯死了，在这紧要关头，来了一场甘霖般的大雨，禾苗得到雨水滋润很快就起死回生了。这场久旱之甘霖就是孟子所说的“时雨”。后人将这种适时而降的久旱甘霖称为“及时雨”。孟子将这种自然现象类比到教育行为中，意思是指，当学生遭遇困惑的关键时刻，教师应适时施教。此时教师的教导对于学生来说，就如同“及时雨”，会令学生有醍醐灌顶、豁然开朗之感。“时雨之化”强调对教育时机的把握，强调教育教学要注重针对性。只有时机适宜、针对性强的教育，才能让学生领会于心。这种教育思想摒弃了强制性、填鸭式教育的弊端，具有潜移默化、循循善诱的特点，能达到春风化雨、润物无声的效果，正像古诗所说“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”。“投其所好”是“时雨之化”教学理论的逻辑起点，“润物无声”就是“时雨之化”理论运用于教学实践的最高境界。
“时雨之化”中的“时雨”就体现了案例教学中的针对性和问题导向性。学生在实际工作和生活中往往会遇到很多难题。此时他们就像是要被干旱而枯死的禾苗，迫切地希望能有人为其答疑解惑。而案例教材所描述的情境与他们所遭遇的困境非常相似，他们会产生强烈的研究分析案例的学习欲望，这就是“投其所好”。“化”就是学生在教师引导下积极主动地分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，学生自然而然地、非被动性地提高了分析问题、解决问题的能力，这就是“润物无声”。
“有答问者”的意思是学生要主动提出问题，教师要有问必答。如果学生没有问题，那教师就无从答起。孟子敏锐地发现，有些学生只是被动地听老师讲课，不会主动地问老师问题。学生不问，老师即使自问自答也很难达到教育的目的。因此，孟子强调要“有答问者”，就是要培养学生提问的能力，这样教师才能行“时雨之化”。学生会提问题，教师才能给出解疑释惑的答案。孟子特别注重启发式教学，激励引导学生积极思考，提出问题。
“有答问者”其实就是案例教学法运用中的互动过程。在案例教学法运用过程中，师生间的互动、学生与学生间的互动、个人与组织间的互动往往都是以问答的形式展开的。“问”能激发思考。孟子曰：“尽信书，则不如无书。”“问”就是学生将学习到的理论知识在实践中灵活运用的具体表现。案例所描述的现实情境往往比理论知识的假设更为复杂，学生通过分析研究案例，往往会提出诸如“用何种理论工具解决这一实际问题”“如何运用这些理论工具解决问题呢”之类的问题，在讨论过程中，教师或其他学生会积极思考这些问题，从而给出自己的答案。这些答案会对学生有所启迪。
3．朱熹“自由平等学术环境”的理论与实践
宋代理学家朱熹也是我国历史上一位著名的教育家。他对孔孟启发式教学的发展贡献突出，体现在提出了自由平等的学术环境是启发式教学的重要客观条件。
朱熹曾道：“如银坑有矿，谓矿非银不可，然必谓之银不可，需用烹炼然后成银。”意思就是银是从矿中烹炼出来的，人才是磨练出来的，真理永远都是在百家争鸣，自由辩驳中发现与发展的。
自由平等的学术环境是学生独立思考的客观条件。学生只有在这样的环境中，才能勇敢地提出质疑，才能坚持自己的观点，接收到各种各样经过独立思考而产生的问题和结论。
朱熹启发式教学思想的特征是“以学生为主体、教师为主导、师生平等合作”。他对“学生主体性”的重视，从其创办的白鹿洞书院的办学宗旨“开发其聪明，成就其德业”中就充分体现出来了。白鹿洞书院的学生跟我们现在普通教育体系中的学生不同，他们在年龄、阅历等各个方面都是千差万别的。因此，朱熹十分注重发挥各个学生的主动性和创造性，甚至要求教师针对不同学生制定个性化的教学方案。为了充分尊重学生的主体地位，书院营造了自由平等的学术环境，鼓励学生提出疑问，教师要与学生共同探讨。
关于“教师主导性”，朱熹在《朱子语类》中做出了详细阐述，并提出了具有可操作性的要求，即“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你们去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已矣”。这段话的意思是，教师在教学过程中是学生的引路人，通过激发他们的积极性来引导他们学习思考。教师的职责是为学生指明一个正确的方向，并确保他们不偏离正轨并循序渐进地学习。教师的主导性是建立在学生主体性的前提下的，只有学生积极主动地学习思考，教师的引导才能发挥作用，达到预期效果。
关于“师生平等”的主张是朱熹启发式教学最为鲜明的特征。中国传统文化中历来主张尊师重道，所以在教学过程中，教师往往是处于权威地位的。实际上，教学过程是教师与学生平等合作的过程。“教”与“学”之间是相互促进的。朱熹的启发式教学强调师生之间的平等合作，认为教师和学生之间应该是一种亦师亦友的关系，主张教学要在一种自由民主的氛围中进行，师生双方互相交流沟通，共同学习和进步。
中国历史上还有很多教育家对启发式教学进行过探索，并取得了很多理论和实践成果。明代教育家王阳明就提出，在做学问的过程中，教师要发挥指点开导的作用，做好学问的关键还是要靠学生的思考和实践。《传习录》卷二中记载：“学问也，要点化，但不如自家解化，自一了百当。不然，也点化许多不得。”这充分体现了以“点化”为引、“解化”为主的王阳明启发式教学的观点。再如，清代学者王夫之十分注意学与思、知与行、动与静、教与学的关系。他认为：“学非有碍于思，而学越博思越远；思有功于学，而思之困则学必勤；有自修之心则来学，而因以教之，若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”他指出，在教学活动中要发挥教师和学生两方面的积极作用，才能取得良好的教学效果。
著名教育学家陶行知先生认为，“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭”。这一观点体现了陶先生对启发式教学要充分把握好启发度，谨防出现“无计划”和“灌输”两个极端。
（二）西方教育史上启发式教学的理论与实践
1．苏格拉底的“产婆术”
苏格拉底是古希腊著名的哲学家、思想家和教育家。他最具代表性和影响力的教育思想就是“产婆术”。他认为，真知不是既定的理论，更不可能通过灌输的方式存在和传播。因为每个人的心中都有真知的存在，所以教师的职责就是要引导人们找到自己内心的真知。他把教师形象地比喻为新生思想的“产婆”。他在教学实践中不断探索“产婆术”的教学方法。他很少用单向教授的方式把学生应知应会的知识灌输给他们，而是常常通过讨论问答，甚至辩论来引导学生产生对知识的兴趣，激发他们的求知欲望。
苏格拉底的具体做法是首先对学生提出问题。当接收到学生错误的答案时，他也不像大多数教师那样直接指出错在什么地方，或分析为什么学生会回答错误，而是继续提问。这些问题是经过巧妙设计的，能够引导学生认识到自己答案的混乱和自相矛盾之处。当学生充分认识到自己的错误时，就会产生强烈的求真欲望。这时，苏格拉底会以各种各样的事例来启发学生，引导他们独立思考，自己得出正确的答案。这种教学理念和方法就是著名的“产婆术”，是国外启发式教学的最早探索。
苏格拉底曾这样描述教师在做学问过程中的“产婆”形象。他说他虽“无知”，却能帮助别人获得知识，正像他的母亲是一个产婆，虽年老不能生育，却能接生一样。但是“产婆术”存在着天然的局限性，就是只适用于一对一的教学模式。在苏格拉底生活的年代，教学往往都是教师和学生一对一地进行，所以双方都有足够的时间和精力共同讨论，甚至相互激发、共同求索、教学相长。
2．夸美纽斯的“和谐教育”
夸美纽斯是 17世纪捷克的伟大爱国者、伟大的民主主义教育家，也是西方近代教育理论的奠基者，被誉为“现代教育之父”。他在教育理论方面的代表作《大教学论》，是西方教育学史上一部划时代的著作。书中提出“人爱和谐，渴求和谐，这是很明显的”。这成为贯穿其整个教育思想体系的“和谐教育”理论。他认为渴求和谐是人的天性，人生来就带着和谐的“种子”，教育就是要培养和谐发展的人。
主张“和谐教育”的夸美纽斯对于当时出现的不和谐教育现象进行了旗帜鲜明的批判。他指责当时的注入式教学是迫使学生“用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去使自己变聪明”，“结果是大多数人都有知识”。他认为这样的注入式教学泯灭了学生的“悟性”，造成了人的身心不和谐，是违背自然规律的。他主张：“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习。”
3．赫尔巴特的“形式阶段”理论
赫尔巴特是德国教育家。他提出把启发学习者已有的经验和知识作为学习的出发点。他把人们用“旧知”去融化吸收“新知”的心理现象统称为“统觉过程”。他提出这一过程会分成四个阶段，每个阶段人都会产生相应兴趣，这就是著名的“形式阶段”理论。四个阶段的基本特征如下：一是明了阶段，教师会明确地讲授给学生新知识；二是联合阶段，教学双方会将新知识与旧知识联系起来；三是系统阶段，教师会作概括和结论；四是方法阶段，把所学知识用于习题或书面作业。这四个阶段决定着各种课堂的教学程序。
后来，赫尔巴特学派把这种依据教学程序来启发学生思想的理论用于任何年级和课程制定的教学，从而形成了固定的教学模式。这种机械的、形式主义的固定模式就演变为启发式教学的反面，违背了启发式教学的“学生中心”理念，而倒退到传统的“教师中心”和“教材中心”理念。
随着现代科学技术的进步和教学经验的积累，启发式教学不断地得到丰富和发展。二战以来，一些国家教学方法改革中的许多创造和见解，都是批判地继承了过去的教学理论，且大都是同启发式教学相关联的。诸如，美国斯金纳的程序教学法、布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习法、兰本达的探究法，苏联马秋斯金的问题教学法，德国瓦根舍因的范例教学法，法国弗雷·内的自治教学法，保加利亚洛扎诺夫的暗示教学法，日本的铃木教学法等。从对历史的回顾中我们可以看出，启发式教学并不是一种特指的教学方法，它不具有一套固定不变的教学环节和模式，而应随着时代的进步不断被注入新的精神。
4．举例说明法
启发式教学中最常用的一种方法就是举例说明法。举例说明法，是指用一些具体的例子来说明某些概念、定义和原理。在传统教学方法中，举例说明法运用非常广泛，而且实用性非常强。传统教学方法是以讲授式为主的，如果一味地讲专业、抽象甚至枯燥晦涩的理论知识，受众的头脑中很难产生形象的认知，更无法留下深刻的印象。因此，讲授者往往会用举例子的方法对理论知识进一步说明，一个个鲜活、生动、具体的例子会使受众产生强烈的代入感，从而对理论知识有更具象的认知，并留下深刻印象。
举例说明法在传统教学中的运用是非常灵活的，可以一个例子反复使用，也可以为说明一个观点、讲清一个知识点或道理举出若干个例子。举例说明法在传统教学中的应用也是非常便捷的，对课堂环境要求不高，教师在讲授的过程中可以随时随地根据内容需要，随机举例，只要能达到说明原理的目的即可。
举例说明法是案例教学法的前身和最初级形式，为案例教学法的产生和发展打下了坚实的实践基础。
在最初的时候，案例教学是被当成一种速成教学和短期培训的教学方法出现在哈佛大学的课堂上，后来被广泛使用到全日制教学的各个阶段运用，从速成教学发展为日常教学。之后，我国教育界也开始研究和尝试案例教学，并在各种教学场景中迅速应用和推广。
（一）案例教学法在当代西方教学中的应用
1．案例教学首先应用于法学教育
真正意义上的案例教学出现于哈佛大学。
美国哈佛大学法学院院长兰德尔被誉为案例教学法的先驱者。他认为，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理，他相信案例能够成为理论教学最有力的媒介。
从 1870年开始，他就倡议并尝试着在大学法学教育中运用案例教学法来提高法学院学生的能力。
当时的法学教学领域，最为盛行的教学方法是“讲授和背诵”。很多学生在根本不理解这些枯燥法律条文的情况下，仅仅依靠死记硬背来加深对知识的印象。这种填鸭式、灌输式、强迫式的教学方式导致当时的很多法学学生失去了对法学的兴趣。更为严重的后果是，即使学生能牢记法律条文，也不会运用，根本没有处理复杂案件的能力。
兰德尔案例教学法的应用对于当时的法学教学来说，可谓是“时雨之化”。兰德尔的教学思想在其著名的《合同法案例》（Selection ofCases on the Law ofContracts）一书中有所体现：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的途径就是学习那些包含着这些原理的案例。”
案例是英美法系国家主要的法律渊源，而且法学本身就是一个理论性和实践性都非常强的学科，因此，案例教学在法学教育中得到认可和推广具有天然的可行性。因此，自哈佛大学法学院首先尝试使用案例教学法之后，案例教学法在美国、英国、法国等英美法系国家的法学院迅速风靡。
2．案例教学在商学、医学、师范教育中的推广应用
1908年，哈佛商学院的首任院长盖伊（Gay）邀请商人参与“企业政策”授课，课上需要学生对提出的商业问题进行分析，并完成书面报告并进行讨论。这些报告便是哈佛商学院最早的真实的案例。
1919年，唐哈姆（Donham）出任哈佛大学商学院第二任院长。唐哈姆毕业于哈佛法学院，精通法律，这样的背景让他看到了法律和商业管理教学之间的关联性。他邀请著名的营销专家科波兰德（Opeland）教授专门从事案例开发，并于 1920年9月出版了第一本商业方面的案例集，奠定了管理教学中案例教学法的基础。1921年，哈佛商学院开始正式推行案例教学。
哈佛医学院引入的案例教学与著名的《弗莱克斯纳报告》有关。1910年，弗莱克斯纳（Flexner）对当时美国和加拿大的医学培训状况进行调查，发表了《美国和加拿大的医学教育》（Medical Education in the United States and Canada）的调查报告（亦称《弗莱克斯纳报告》）。报告对美国的医学院校提出了非常尖锐的批评，提出要通过临床操作培养学生的质疑探究精神。在该报告的影响下，哈佛医学院对当时传统的医学教学进行改革，采用临床实践和临床病理学会议两种案例教学形式。
案例教学在教师教育中的应用，最早可追溯到 1925—1932年间的美国蒙特科莱的新泽西州立师范学院。“学院推行了收集案例材料的计划，要求实习学生详细记录实习过程中遭遇的困难、分析的过程和最终的解决办法，以此作为专业课程重要的教学素材。这种做法在很大程度上保证了案例法在新泽西州立师范学院的成功。”
1986年，美国教育家舒尔曼在美国教育研究协会组织的会议上呼吁案例教学应该被应用于师范教育。舒尔曼认为，随着师范学校的消亡，教学法的教学已经类似于一般大学课堂的教学，在这些课堂中，充满了各式各样的演说、背诵、项目和实地经验。舒尔曼在实践中将案例教学法设计为四个步骤：一是选取案例原材料，通过一级经验接触收集所需的一手材料；二是编撰案例教材，把原材料加工成案例材料，再概括个案中所蕴含的普遍原理；三是案例学习的心理活动，如活动、反思、合作；四是案例学习与教师共同体的关系，互相促进，相辅相成。
3．案例教学法应用于公共管理教学
到 20世纪 30年代中期，公共管理案例的教学开始形成。1934年至1941年间，美国社会科学委员会公共行政分委员会开始探讨公共管理案例教学的可能性，并出版了具有重要意义的《案例报告》。《案例报告》的出版，标志着公共管理案例教学的开始。案例报告出版后，获得了较高评价，行政官员和教师们纷纷把这些案例用于培训和研究。由于时代所限，《案例报告》在案例教学法指导思想、案例选材、案例内容编排方面存在着一定局限性。
1941年—1950年，公共管理教学中的案例教学应用进入规范化时期，案例教学在课程设置、教材建设、教学条件等方面逐步走向规范化。此后，案例教学逐渐向成熟多样化发展。从 20世纪 50年代开始，案例教学法传入英国、法国、德国、日本、加拿大等国，相应地，全世界管理教育界掀起了案例教学研究的高潮。经过长期的积累和发展，很多国家的大学和培训机构将公共管理案例分析作为公共管理教学的重要形式和手段，并逐步完善，从而取得了重要成果。如哈佛大学肯尼迪政府学院 60％的课程使用了案例教学，学院MPA的学生两年中学习了 100～140个案例。肯尼迪政府学院对外国官员进行的公共管理培训课程，也同样采取案例教学的方式，案例教学已经成为其教学的突出特色和鲜明品牌。
（二）案例教学法在当代中国教学中的应用
案例教学在中国的发展，主要集中在管理领域。
中国的案例教学始于20世纪 80年代。1980年夏，由美国商务部与中国教育部、经贸委合作举办的“袖珍MBA”培训班，将中美合作培养MBA的项目执行基地设在大连理工大学，成立了“中国工业科技管理大连培训中心”。为更加有效地开展针对中国管理者的MBA教育的管理培训，美国教师团与中国教师对特许开放的四座城市的 20余家企业进行采访，撰写了首批用于教学的 83篇中国管理案例，并编写了《案例教学法介绍》一书，可视为中国管理案例和案例教学法的开端。1986年，太原成立了国内第一个民间学术团体——“管理案例研究会”，1987年开始创办学术刊物《管理案例教学研究》。1997年，MBA教育指导委员会正式提出在 56所MBA培养院校推广案例教学。1998年，清华大学、北京大学投入数百万元建设工商管理案例库。哈佛商学院、加拿大西安大略大学毅伟商学院等国外著名商学院也开始向中国输出案例教学法及各类案例资源。2007年，在MBA教育指导委员会的领导和支持下，“中国管理案例共享中心”成立，“该中心日常工作机构设在大连理工大学管理学院，中心在组织层次、案例资源利用、师资培训、案例科学研究等层面为中国管理案例建设开创了一种新模式”。
随着中国工商管理教育，特别是MBA教育的蓬勃兴起，以哈佛商学院为代表的欧美商学院对中国管理教育市场的培育开发，案例教学在中国开始备受关注。国内的许多院校教师和学者，在学习和熟悉国外案例教学方法的基础上，结合中国国情，对案例的编写和教学方法均进行了有益的改进。一部分商学院开始致力于中国本土案例库的建设，如大连理工大学案例库现有案例超过 1万个，其中自编案例超过 800个，在全国院校中高居榜首，比自编案例数位居第二的院校多数百个。除了高等院校以外，各种类型的管理教育机构，如长江商学院、培训公司等纷纷推出案例教学班，积极探讨案例教学模式，市场上也随处可见各种案例教学的书。自 20世纪 80年代中国恢复公共行政与公共管理教育以来，在行政学界的专家和行政管理工作者的努力下，中国的公共管理研究取得长足的发展和进步。在理论研究方面，建立了较为完善的理论体系；在研究方法方面，采用了比较研究方法、案例研究方法、行为科学研究方法等多种方法进行研究。自 2001年中国进行首次MPA（公共管理硕士）招生之后，案例教学作为MPA教育的重要教学内容和手段已经受到社会各界的重视，高等院校、政府部门纷纷投入力量进行公共管理案例教学研究，使得中国公共管理案例教学进入一个新的发展阶段。
案例教学在工商管理学之外的其他学科教学中也逐渐展开推广应用。但是毕竟案例教学引入我国教育教学领域的时间只有 40年左右，这样短的时间内难以积累丰富的本土案例，而且案例的编撰难度也非常大，经典案例更是一案难求，所以，中国案例教学的发展应该尚处于初级阶段。