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案例教学法是一种被广为接受的教学方式，其在实践中被广泛接受的背后是其深厚的理论基础。古今中外的很多教育教学理论为案例教学法的产生和发展奠定了坚实的理论基础。
（一）建构主义理论的内涵
建构主义理论是认知学习理论的分支理论，所以在理解建构主义理论的内涵之前必须要理解认知学习理论。认知学习理论突破了将学习者看作是被动反应的知识灌输对象的行为主义学习理论，承认了学习者是主动进行信息加工的主体，这就为建构主义理论的生成打下了认知基础。学习者的信息加工就是对其所学习到的知识的加工。学习者将原有知识与新知识建立起联系，通过吸收、消化完成了具有创造性和协调性的建构过程。
我国教育理论界在综合各种建构主义流派观点的基础上，从知识观、学习观、课程观、教学观等方面构建我国教育教学的建构主义理论与实践。现将其要点概括如下：
（1）建构主义理论指导下的知识观，主张创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习方式，以帮助学生克服汲取知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。
（2）建构主义理论指导下的学习观，主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验和意义，提高学习的积极性、建构性、积累性、目标指导性、诊断与反思性、探究性、情境性、社会性和问题导向性，注重基于案例的学习和内生驱动的学习。
（3）建构主义理论指导下的课程观，强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的氛围，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，将事实性知识转化为解决问题的工具，从而启发学生的思维。由此支撑并鼓励学生开展解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。
（4）建构主义理论指导下的教学观，强调教学是通过设计一项重大任务以支撑学习者积极的学习活动；是设计真实、复杂、具有挑战性、开放式的学习环境，诱发并驱动学习者的探索、思考与解决问题的活动；是提供机会并支持学习者对学习的内容进行反思与调控，从而帮助学习者成为学习主体的活动。
（5）建构主义理论指导下的评价观，强调案例教学法要以目标自由、真实任务、知识建构、经验建构、学习背景、社会建构和协商主义为标准进行教学效果评价。
（二）建构主义理论对案例教学实践的指导
威廉斯指出案例教学反应了建构主义学习原则的六项特征：一是案例教学法乃利用真实情境脉络的教育问题进行教学；二是案例教学法强调学习者建立自己的观点，并以此为基础了解其他更多不同的观点；三是案例教学法强调学习者主动参与包括分析资料、发现问题、形成和考验假设、发展与评鉴解决方案等在内的认知活动；四是学习者针对案例材料所提出的问题形成有针对性的解决方案，可以转换到未来的教育经验中；五是案例教学法提供具有支持性的教学辅导制度，鼓励学生成为得力的学习者，并让学习者对自己的学习承担更多责任；六是案例教学法提供合作与支持的班级环境，让学生分享彼此的观点和想法，承担提出问题解决方案的风险，形成学习的社群。
在构建主义理论的指导下，案例教学法坚持知识是构建的而不是灌输的，这为课堂坚持学生的主体性奠定了认知基础。学生在分析问题、思考问题的过程中坚持对客观实际的尊重，而不是对标准答案的记忆。案例教学法强调对理论的活学活用，而不是机械刻板的复制。案例教学法的讨论过程就是知识构建的过程。既然知识构建的主观性较强，那么就很难生成标准答案，没有绝对权威。教学对象对案例材料的分析和对解决问题策略方法的思考，就是见仁见智的，自然也不是无懈可击的。因此，作为教学对象，就要在讨论过程中独立思考、彼此尊重、虚心倾听、取长补短。
（一）信息加工理论的内涵
信息加工理论是认知心理学的基本理论。这一理论是从人脑的机能入手进行分析的，将人脑机能与计算机处理器的机能相类比而得出结论，即人脑在行为水平上与计算机处理器的信息加工系统极为相似。人的认知过程就是人脑对信息的加工过程，包括搜集、选择和接收信息，对信息进行编码、内化和组织，从而利用这些信息做出决策和指导行为等。学习也是一种认知过程，包括习得和使用信息。人类不同于计算机之处就是人类是有机体，人脑的信息加工过程无法像计算机那样有一致的编码，而更多的是具有强烈主观性和经验性的信息加工。正如“一百个人眼里有一百个哈姆雷特”，同样的信息在不同的人脑中加工出的行为指令也很有可能是不同的。
信息加工理论认为信息可以分为描述性信息和程序性信息两种。描述性信息基本不需要加工就可以直接生成行为指令。程序性信息是以产生方式为表征的，其基本原理是一个条件能产生一个活动，也就是说当某个“条件”出现时，就会产生某个活动。
（二）信息加工理论对案例教学实践的指导
传统教学方式注重陈述式信息的传递，而案例教学方式则注重程序性信息的传递。在案例教学提供的情境描述中，教学对象会被置身于一个个具体条件之下，并基于案例材料中所提供的条件设想相应的行为。在这个过程中，教学对象就能够将其原有的知识储备完全调动起来，甚至可以在解决问题的过程中不断重组或优化知识结构。
（一）教学交往理论的内涵
教学交往理论认为，“学习者在学习的过程中，可以通过与共同学习的其他人以及周边环境进行交往的方式，构建起自己的知识结构”。该理论甚至将“交往”视为教学的“必需要素”。之所以有这样的判断，是因为“交往”的确能为教学效果的实现提供必要条件。如“交往”能为学习者提供资源共享的机会、合作的机会、自我实现的机会。“交往”的主体具有平等性，特别是教师和学生之间的关系是平等的，而非传统认识中的“教师为主学生为客”“教师主动学生被动”的关系。这种平等关系是实现学生全面发展、实现教学目标的必然要求。这种平等关系是教学交往的核心。但现实中，教师与学生的关系往往并不是平等的，因此促进双方“教学相长、取长补短”是实现教学交往的关键。
（二）教学交往理论对案例教学实践的指导
在案例教学中，最重要的角色就是教师。教师要对教学交往理论有高度认同，并主动明确自己在平等师生关系中的定位。在初期尝试案例教学的阶段，教师需要刻意调整师生关系：一是提醒自己对教学内容没有什么权威性，因为案例教学并不是以既定知识为核心内容的；二是提醒自己不是课堂的操纵者、控制者，只要课堂纪律不混乱、研讨内容不过分偏离，教师尽量不要干涉学生的自主学习活动；三是鼓励学生积极参与教学交往，特别是鼓励学生之间充分沟通、充分讨论，总结提炼讨论观点。总而言之，案例教学过程中充满着“交往”——师生之间交往、学生之间交往、小组之间交往、个体与组织之间的交往。如果说案例教材是案例教学的载体，那么“交往”就是案例教学的核心。
（一）顿悟学习理论的内涵
顿悟学习理论源自格式塔心理学。通过实验得出结论：学习不是依靠“尝试”，而是由于“领悟”，即突然理解了。所谓顿悟，就是突然地理解，就是不经分析和推理，仅凭直觉一下子领悟到学习对象的本质特征。所谓顿悟学习，就是通过重新组织直觉环境并突然领悟其中关系而发生的学习。顿悟学习理论认为学习是认知重组，是对事物之间关系的顿悟。顿悟学习不易遗忘，不仅可以避免多余的错误尝试，而且顿悟学习本身具有奖励的性质，使学生产生积极的愉快体验。基于顿悟的优势可以判定：注重概念化、思考及对技能的领悟性学习，在激发学习兴趣方面，优于遵循重复练习原则的技能、习惯和记忆的学习。
（二）顿悟学习理论对案例教学实践的指导
案例教学充分重视讨论。在教学过程中必须设置小组讨论和班组讨论的环节。在讨论中，由于不同的学生原有的认知结构不同，对案例中各种关系的认知也不同。个人可以在发表自己的观点和倾听他人观点的过程中取长补短，从较为全面的角度认知问题。在讨论中，频繁的观点碰撞和教师点拨，能够为顿悟的发生提供充足的养分。教师运用案例中富有启发性的问题，引导学生进行讨论，减轻了学生的学习被动性，以及对记忆的过分依赖，促进学生积极思考，寻找问题的答案。
（一）学习迁移理论的内涵
学习迁移理论，是指一个人在一种情境中的学习影响他在其他情境中的学习。该理论认为，人们可以根据已有的知识经验解决新的问题，换句话说就是可以在解决新问题的过程中实现旧知识经验的迁移。迁移理论并不是经验主义或本本主义，而是一种基于对解决问题实践的观察研究而形成的理论。
学习迁移理论包括很多学说，如形式训练说、相同要素说、经验类化说、迁移假设说等，其中迁移假设说是案例教学最为直接的理论依据。
莱文的迁移假设说认为，一个人在解决问题的过程中，会提出一系列的假设，形成一套解决问题的思考顺序和假设范围。这种通过假设形成的思考顺序和假设范围会影响以后类似问题的解决，迁移到以后的类似问题解决活动中去。这一学说提出，学习的情境与日后运用所学内容的实际情境相类似，有助于实现学习迁移。
（二）迁移理论对案例教学实践的指导
案例教学就是教师把学生带入一个解决问题的过程。教师把案例材料和相应的问题布置给学生，要求学生自主分析材料、讨论研究解决问题的办法。在这个过程中学生一定会产生一系列的思考和假设。他们主要思考的是如何用已经学过的原理、方法等基本理论知识来解决实际问题。学生会通过一系列的假设，将理论知识与实际问题结合起来，从而形成解决问题的亲身经验。再通过总结，学生会初步形成解决此类问题的思考顺序、一般步骤和方法策略，这一过程大大丰富和提升了学生解决类似问题的经验和能力。案例教学具备了迁移假设理论的条件，从而有效地促进问题解决的迁移。
基于案例教学的真实性、目的性、客观性和实效性，案例教学的学习情景会与学生工作生活的实际情境相似度很高。这种相似情境的学习非常有利于实现学习迁移。学生在案例教学课堂上学到的理论与实践相结合的思考方式和处理问题的方法，以及提升的解决问题的能力，都能很好地迁移到实际工作生活中。
基于以上分析，学习迁移理论中关于相似学习情境促进知识迁移的原理，支撑了案例教学具有理论与实践相结合功能的科学性，成为案例教学重要的理论基础之一。