第一节
古典人文主义教育在19世纪英国的影响

自工业革命以后，随着经济的发展、社会的进步、民主的扩展以及新的中产阶级的出现，英国的教育也得到了较大的发展。尽管在自然科学方面的伟大进步遍及整个欧洲并影响到英国，科学发明和创造以一种令人惊讶的速度前进，新的科学思想已被应用于工业，例如，1830年，英国工业生产在国民经济中的比重已超过了农业，到1850年，钢铁、纺织等一些行业已领先实现机械化，尤其是蒸汽发电机的推广使英国开始走向电气化时代，但是，古典教育的传统势力在19世纪的英国仍然十分强大，并对学校教育领域产生了重要的影响，使得学校课程内容仍以古典人文主义学科为主要基础。这样，17世纪发端于英国的近代科学以及由于科学的发展而形成的众多分支学科并没有进入英国学校的课程之中，更谈不上在学校课程中占据主导地位。正如柯蒂斯和博尔特伍德所指出的：在已过去的时间里，“英国社会、政治和工业领域的变化是如此之大，几乎应该称之为‘革命’了，但学校和大学却很少跟得上这种新的发展”。 ^[2] 可见，无论从何种意义上而言，当时英国的学校和大学都未能对社会和经济的进步以及科学的革命做出迅速的反应，从而远远落后于时代发展的需求。

在中等教育上，文法学校和公学的课程以古典学科为主，拉丁文和希腊文仍是课程的主要内容，旨在使学生在古典知识方面打下扎实的基础，顺利地进入以牛津和剑桥为代表的那些古老大学。根据英国科学家和教育家赫胥黎（T. H. Huxley）的观点，在“古典学科”这个标题下所包括的科目，主要指古代希腊和罗马的语言、文学、历史以及地理等。 由于古典人文主义教育思想的影响和传统的习惯势力，这些学校对实用科目（包括自然科学）是忽视的，致使它们在课程中毫无地位。例如，在作为英国人骄傲的伊顿公学中，拉丁文和希腊文的学习就占据了大部分教学时间。1835—1866年担任温彻斯特公学校长的莫伯利（G. Moberley）也坚持传统的古典人文主义教育理论和方法，以便使教学更加有效。因此，文法学校和公学的课程明显具有狭窄的古典人文主义特征。这也是英国绅士教育的特征之一。甚至当文法学校和公学的校风后来衰落时，那些贵族和资产阶级家庭还宁愿聘请家庭教师给自己的孩子提供进入古老大学所必需的古典人文主义教育。在一些地区，还出现了由英国基督教、圣公会开办的规模小但校风较好的私立古典学校。

在高等教育上，几乎在 19世纪前半期，一些古老大学为了保护它们自己的生活方式，越来越与当时的社会生活分离。在牛津和剑桥等一些古老大学中，完全忽视了自然科学方面的研究，古典人文主义学科在课程中占据了统治地位。例如，当时作为一个20所独立学院群体的牛津大学，在课程方面，除古代希腊柏拉图（Plato）和亚里士多德（Aristoteles）的哲学体系外，不教近代哲学；除了阅读希罗多德（Herodotos）、修昔的底斯（Thucydides）、李维（T. Livius）和塔西佗（P. C. Tacitus）撰著的历史书籍外，也不教近代史；拉丁文和希腊文是唯一学习的语言；尽管教数学，但对自然科学却是忽视的。牛津和剑桥等古老大学之所以顽固地坚持古典人文主义教育传统，其目的主要是使学生“掌握古典文学或数学方面的知识。它们仍然重视教旧的东西，而不重视探索新的东西。这种教育，作为一种至高的智力训练，作为目的本身，作为培养真正的绅士的手段，作为所有体面职业的最好的基础训练……被证明是正确的”。 有一位英国学者指出：“ 古典著作 学习构成了牛津大学教育的基础。……古典文学是牛津大学的重要科目。……这样的一种大学制度将更有价值，但是其名称的光辉却更少。” ^[3] 因此，当欧洲一些国家和美国的大学已成为研究机构，并使用科学院来拓展智力领域时，英国大学的目的基本上在于使男孩成为绅士。在“公学中，学生们几乎全是读拉丁文，以至他们在进入大学后所做的事不过是再读一遍这些书而已。……古典式的教育渗透了他们的心灵……他们的心里充满着古典的形象与榜样”。 一位德国观察家1843年在对英国高等教育进行考察后，曾这样写道：“我们的大学培养了一些科学方面的学者或者参与实际生活的人士。……相反，英国的大学仍满足于它们自己在国家生活中产生的最初的和最有特色的花朵，即 一种受过良好教育的绅士 。” ^[4] 当代英国教育学者阿什比（Eric Ashby）也指出：“这一时期，牛津大学的绝大多数课程甚至与14世纪的教学内容没有什么区别，仍以古典人文主义教育为中心。” ^[5]

针对古典人文主义教育在英国的影响，从1808年到1810年，一些英国学者在《爱丁堡评论》（ Edinburgh Review ）上发表了一系列评论文章，尖锐地抨击牛津和剑桥等古老大学的传统做法，指出它们墨守一种过时的和不适当的古典人文主义课程，从而阻碍了英国科学和商业贸易的进步。

英国教育学者艾吉渥兹（Richard Lovell Edgeworth）1809年10月在《爱丁堡评论》第29期上发表评论文章指出：“对几乎每一个受过教育的英国人来说……古典学习是主要的科目。没有人会去怀疑或喜欢去打听，他花费如此长的时间去做的事情是没有价值的。……在人们中间，很自然地形成了某种虚荣心，并成为一种共同的追求。古典著作中的一些段落成为那些学者的格言，通过它们，那些学者得以与其他不识字的人或未受教育的人区分开来。希腊文和拉丁文几乎莫名其妙地成为一个有教养的人的唯一标准。” ^[6]

从牛津大学毕业的史密斯（Sydney Smith）也发表评论文章对古典教育模式提出了尖锐的批判，指出在英国学校教育中，古典著作学习太多，古典著作被看作最好的文体样式。史密斯强调指出：首先，“在人们心里的偏见是如此之大，这对英国人来说是极为普遍的……很清楚，学生在学校里所谈论的全是拉丁文诗句。……公众认为，这是一个有知识的人，一个学者，一个博学的人”。其次，“古典教育培养想象太多，而培养其他心灵习惯又太少。它采用一种雅致的方式培养许多年轻人，但在自然赋予他们的能力上完全是没有价值的”。 ^[7] 他还指出：“每个英国人必须用半生精力来学拉丁文、希腊文。古典课程学习据说是用来培养天才，因此不容改动。……一所大学长期以来干着无用的事情，当要干些有用的事情倒反而显得丢脸了。” ^[8] 在史密斯看来，教育的实质性效用是最重要的，当我们鉴赏人类所有知识的时候，我们应该不断而执着地追求其有用价值。

牛津大学奥里尔学院院长科普尔斯顿（Edward Copleston）曾概括了《爱丁堡评论》当时对牛津大学的批判：一是古典教育成为它的唯一事业；二是雅致的想象是学生唯一能得到培养的；三是以古典文学为核心的教育是局限的和谬误的；四是关于推理能力的练习是不受鼓励的。 科普尔斯顿的概括确实反映了古典人文主义教育在19世纪英国的影响。但是，作为古典人文主义教育的支持者，科普尔斯顿却认为，古典著作是最适合于心灵的培养，因而唯一需要认真学习的；如果效用是好的教育的标准，那么，提供关于人性知识的古典著作的效用比提供关于自然现象的自然科学的效用更大。他甚至反驳说，有人讲牛津大学的课程对古典著作给予了过多的注意，那是不真实的。

针对《爱丁堡评论》的这些评论，牛津和剑桥大学以及维护古典人文主义教育的保守派，例如，奥里尔学院的科普尔斯顿和戴维森（John Davison）发起了大肆反击，他们拼命为古典人文主义教育辩护，旨在捍卫牛津和剑桥大学的古典教育传统。

由于古典人文主义教育在英国的影响仍然十分严重，因此，20多年后，《爱丁堡评论》又再次对牛津和剑桥大学进行攻击。以爱尔兰数学家和天文学家汉密尔顿（William Rowan Hamilton）为代表的一批学者对牛津和剑桥大学的批判要比19世纪初期史密斯等人的批判多得多。1852年，汉密尔顿把他自己曾发表过的一些文章汇集成书出版，题名为《论英国大学的改革》（ On a Reform of the English Universities ），清楚地论述了大学的双重职能，既作为自由教育的一个机构，又作为专业教育的一个训练场所。

面对这种批判，纽曼无疑是以古典人文主义教育的维护者而予以回答的。他在自己的讲演中捍卫牛津大学的观点，正是科普尔斯顿和戴维森以前在回答《爱丁堡评论》的批判时所提出的观点。因此，美国学者加兰（Marth McMackin Garland）曾这样指出：“无论如何，纽曼首先和最重要的是一个牛津人。” ^[9] 作为一个对教育问题感兴趣的观察者，纽曼在1863年曾写道：“教育自始至终是我所考虑的范围。” ^[10] 他对大学教育问题的思考，继续了在几十年前就已开始的一场关于大学职能和作用的论争。在这场论争中，纽曼与他在牛津运动中的一些朋友是古典人文主义教育传统的最大声喧嚷的捍卫者。

1867年，在纽曼的讲演集出版九年之后，以哈罗公学教师法勒（F. W. Farrar）为首的一些公学和大学教师出版了题为《自由教育论文集》（ Essays on a Liberal Education ）一书。在这本论文集中，他们也公开支持在学校教育领域继续维护古典人文主义教育的传统，但同时又对古典人文主义教育做了一些批评性的评论。其中，牛津大学的一位教授问道：“难道古典著作阅读就是学习希腊文和拉丁文，或者希腊文和拉丁文学习就是阅读古典著作吗？” ^[11] 剑桥大学的一位教授在他的关于古典教育理论的文章中就强烈呼吁：应该在英国学校里教英语。

在19世纪英国流行的一种以古典著作学习为基础的智力视野，通常以“古典人文主义教育”而著称。对于这种古典人文主义教育来说，托马斯·阿诺德、纽曼、科普尔斯顿、戴维森以及《自由教育论文集》一书的作者们无疑是其代表。 L6fJfCtqEWmEM4HzmNKA7gVb0sH8KFUcgDRvD1x3t9T60zcHFuZ1qiF4pFqs5eu7