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埃利奥特（Charles William Eliot，1834—1926）常以“哈佛大学的奠基者”而闻名于世。在任哈佛大学校长期间（1869—1909），他将一所小型的地方性的哈佛学院转变成为时代一流的美国大学，并成为所有其他美国高等教育机构的榜样。史家评论道：“埃利奥特虽不能称为最伟大的哈佛人，但他是哈佛大学校史上最伟大的人物。” [17]
埃利奥特1834年3月20日出生于与哈佛大学有密切联系的一个富裕的波士顿家庭。其父1843—1853年曾任哈佛大学的司库。埃利奥特10岁入波士顿文法学校学习，15岁考入哈佛大学。1853年，埃利奥特获哈佛文学学士学位；1856年又获文科硕士学位。此后7年间，他任哈佛数学和化学助理教授。因不能获得晋升，他赴欧学习两年，回国后被任命为新创办的麻省理工学院化学教授。1869年，埃利奥特在《大西洋月刊》发表题为《新大学》的文章，号召学术界停止效仿英国和欧洲的教育模式，而要建立美国本国的独具特色的高等教育机构。他写道：“当美国型大学产生时，它将不是外国大学的抄本，乃是植根于美国社会和政治土壤而逐渐地和自然地产生的硕果。它是美国受有优良教育的阶级的高尚目的和理想的表现。这种新型学府在世界上是无双的，它同样是富有创造性的。”
埃利奥特的文章震动了教育界，也使年仅35岁的他得到了哈佛大学的校长职位。
当埃利奥特就任哈佛校长时，哈佛是一所小型的、地方性的学院，当时学生仅500人，教师23人。其课程与一个世纪前没有多少变化，拉丁文、希腊文、数学、哲学、历史、物理学、化学、法学和德语构成了它的核心学科。法学院向任何完成了18个月学习课程的学生授予法学学士学位，不要求考试。医学院向所有完成了两学期学习、曾任医师艺徒并在九门主要学科中的五门通过10分钟的口试者授予医学博士。理学院毕业生水平低下。面对这种糟糕的局面，埃利奥特非但不气馁，反而充满信心。他宣称：“我们要在这里稳步建立一所最伟大的大学。”传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中心，已完全不能跟上形势发展的要求；哈佛必须培养19世纪工业和都市国家的领袖。埃利奥特采取了迅速和惹人注目的改革行动。他拓宽了本科文理课程，将理学院合并成本科学院。1872年，他建立了一个研究生部（后来的文理研究生院），授予硕士学位和博士学位。他根据研究生院的模式重新改组了法学院、医学院和神学院。他给学生提供了选课的权利。1879年，他赞成有限的女子教学，最终成立了女子大学教育协会。1894年发展成为拉德克利夫学院，获得学位授予权。埃利奥特还大大提高了教学人员的工资，使之能与私人企业的工资相竞争，吸引了国内外一流学者到校任教。
经过25年的努力，埃利奥特成功地树立了现代化美国大学的榜样，使哈佛大学成为美国也成为世界受到广泛称赞的高等教育机构。它教授全世界所有伟大的语言、文学和历史；它教授全部的社会科学；它教授一系列的关于自然和科学的人类知识。埃利奥特聘用了世界上最优秀的学者来传递上述知识。哈佛大学成为研究的中心和新知识的开发者，也成为已有知识的贮藏所。它通过培养出各行各业的领导人员对美国产生了广泛而重要的影响。
除了对哈佛大学和高等教育的影响，埃利奥特对美国普通教育也有深远的影响。在哈佛大学40年的任职期间，他曾担任全国教育协会会长和全国教育协会十人委员会主席。十人委员会于1893年提出报告，促成了美国中学课程的标准化。
埃利奥特于1909年退休后，编辑了著名的《五英尺书架》，包括50卷精选的适合于自由教育的书籍，涉及文学、历史、数学和其他知识领域的经典著作。当时仅有10%的美国儿童在中学入学，而该书竟销售了35万套，计1750万册，可见其影响面是非常广泛的。
1926年8月22日，埃利奥特因病去世。
埃利奥特曾留学德国，对德国大学崇尚学术自由、致力于科学研究极为推崇。他强调说：“大学有三个主要的直接功能：首先是教学，其次是以书籍等形式大量汇集已获得的系统知识，第三是研究，或者说是把目前的知识疆界再向前推进一步，年复一年，日复一日地掌握一些新的真理。大学是教师的集合体，是知识的仓库，是真理的寻求者。”
在致力于哈佛大学的改革中，埃利奥特始终把发展广博而高深的学术作为主要目标。他说：“争执不休地讨论关于语文、哲学、数学或科学能否培养最优秀的心灵，普通文化教育究竟应以文科为主抑或以科学为主等课题，在今日都是不切实际的空谈。”“哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正的抵触。我们并不狭隘地仅仅重视数学或科学，也不仅仅重视文学或形而上学。这些学问都是我们所应当钻研的，而且是要研究到最高水平的。”
他还说，要把语文科目教授得更富有体系，把自然科学教授得更含有归纳性的阐述，把数学和历史教授得更有生趣，把哲学教授得更少武断性的推断。很清楚，埃利奥特治校的根本方针是向高精尖的学术进军，把学术看作大学的中心任务。为此，埃利奥特十分重视教授的作用，认为教授是知识的源泉和教育热情的喷放者。他选聘了优秀的学者到哈佛大学任教并给予优厚待遇；他要求尊重自由的学术风气，以学术自由治校，提倡群言，不伤众议；他要求人人在探索真理方面都应该是彼此平等的和互促互助的；他要求提高录取新生的质量，根据他们的学术前途和坚毅品格而录取最佳者，然后开设广泛的学科供他们选修；他要求学校领导人应竭力尽到保证学术自由的职责，使大学的学术质量得到保证。埃利奥特在校长任内，致力于教育改革，阻力颇大，但他从不打击诬陷任何持异议者，哈佛大学从未有因反对校长的政策和意见而受到排挤或挫伤者。
学术自由终于结出了硕果，经过埃利奥特40年的苦心经营，从1869年到1909年，哈佛大学教师由23名增至600名；学生由500人增至4000人；学校基金由250万美元增到2000万美元。哈佛由一所地方性学院发展成为全美一流的大学。正如埃利奥特自己所说的：“当美国新型大学降临时，它将不是一个外国大学的摹本，而是植根于美国社会和政治传统而逐渐地和自然地结成的硕果。它将是美国受有优良教育阶层的高尚目的和崇高理想的表现。它是富有开拓精神的，因而是世界上无双的。”
美国当代教育家克雷明（Lawrence A. Cremin）说：当埃利奥特改革哈佛大学时，其他教育家也对其他大学进行了成功的改革，只是各大学各具特色而不相一致。吉尔曼创建的约翰斯·霍普金斯大学更为注重纯粹理论性的科学研究；怀特主持的康奈尔大学更为注重实用性的科学研究；巴特勒领导的哥伦比亚大学更为注重扩大专业研究领域；寇什领导的普林斯顿大学更为注重传统的研究；哈佛大学博采众家之长，比别校取得了更多的成果，获得了更快速的发展，因而被众多国内外学者誉为大学的排头兵。
选修制最早是在德国大学实行的，因为只有在学术自由的教育机构中才有可能实施选修制。从1636年开始的约200年中，美国学院和大学效仿英国，基本上是固定课程和古典课程，教育的主要目标是培养精英和训练牧师。美国最早倡导选修制的人是杰斐逊，他说：“学生可以自由上他们自己喜欢上的课，安排自己喜欢安排的活动，听他们认为应该听的讲学。”
这种论调在当时是石破天惊的。杰斐逊在弗吉尼亚大学的实践影响深远。后来，蒂克纳在哈佛大学、韦兰在布朗大学、塔潘在密歇根大学都曾进行过选修制的尝试。
总的看来，在南北战争前，选修制仅仅是在美国极少数高等院校中进行的尝试，而且都以失败告终。其原因是选修制在当时的美国没有市场，以“心智训练”为主的文科教育仍占统治地位，新兴的科学无法与之抗衡。美国大学真正的选修制是在南北战争后开始推行的。南北战争为美国资本主义发展彻底扫清了道路，生产力和科学技术的飞速发展，为高等教育改革提供了客观条件。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长埃利奥特则是选修制最积极的倡导者。埃利奥特坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院的始终不变的、狭窄的和仔细规定的课程必须取消。他明确说：“年轻人应该知道他们最喜欢什么，最适合学习什么。” [18] 他将选修制作为实现哈佛课程现代化的主要途径之一，并坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。埃利奥特认为，在美国教育中，没有充分考虑不同的个性的发展，这种做法只能培养庸才，不能适应美国社会工业化和城市化对新型人才的需求。他还认为，教育应该尊重每个学生天生的爱好和特殊的才能，而只有充分满足和发展学生的特殊才能的课程，才是最有价值的课程。为此，必须允许学生在学科上选择自由。在担任校长的40年间，他一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛大学取消四年级所有的规定课程；1879年和1884年，分别取消三年级和二年级的所有规定课程；1885年，又大大减少了一年级的规定课程；到1894年，一年级的规定课程仅剩修辞学和现代语；到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的修辞学。
埃利奥特的选修制实验引起了全国的注意，也招致了许多非议。在校内，主张实行古典课程和必修制度的哈佛董事会成员反对他，甚至想把他赶下台。在校外，最大的反对势力来自耶鲁大学和普林斯顿大学。保守的、恪守传统文理学院课程模式的耶鲁校长波特（N. Porter）是反对派的代表人物。他在1871年的就职演说中，谴责选修制是“破坏共同的班级和学院生活的确凿的罪恶”，因为学生既没有成熟，也没有必要的判断能力。
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1885年冬，普林斯顿大学校长、苏格兰神学家麦科什在纽约与埃利奥特公开争论选修制的是非曲直时，他警告说：许多教育的罪恶可能在自由的名义下出现。他主张保留相当数量的必修课，强调“任何一位学生都必须受一定的数学和古典教育，前者能够使人有基本的逻辑推理能力，后者能使人有正确的审美观点和符合社会标准的教养”。
还有一种观点，强调美国学院与大学教育的基本区别，认为前者属普通教育，后者属高深和专门化的教育，因此美国学院无论如何不能与德国大学相比。德国大学允许选修自由，是因为学生已经历严格的高质量的入学准备课程，而美国学院的学生在入学前缺乏这种准备，因此不能推行选修制。针对上述观点，埃利奥特为选修制进行了有力的辩护。他说，教育心理化已使美国中小学知道尊重儿童和青少年的个性，但大学却不然，必须迅速纠正大学这种落后于形势的状况；大学应当满足学生不同的兴趣和要求，要允许学生自由选课，鼓励学生独立钻研。为保证选修制行之有效，他一方面强调严格选拔新生，把好质量关；另一方面规定学生须先选修基础科目，再选修专业科目。
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通过争论，选修制的意义逐渐为越来越多的人所认可。到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校都或多或少地实施了选修制，即使是最保守的耶鲁大学，也不得不改弦更张，引入选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占全部课程达70%以上者有34所，占50%～70%的有12所，不足50%的有51所。这说明各校已开始接受至少是谨慎地开始实施选修制。
选修制在实践过程中不断得到改进。1903年，哈佛大学教师委员会对选修制实施情况进行调查，结果发现：学生在选课前很少准备，往往随意选课，而较少认真考虑。轻松的课程或为了时间的便利，似乎成为学生选课的主要依据。该报告公布后，激发了强烈要求改革选修制的呼声。1909年劳威尔（A. L. Lowell）担任哈佛大学校长后，开始实施“集中和分散”制，即规定本科生在全年16门课程中，要有6门集中于主修，另外6门以上课程分散在其他3个领域（指人文科学、社会科学和自然科学3个领域）。这意味着哈佛大学已经放弃不受限制的自由选修制，而采用一种由学生对选修仔细计划的制度。
选修制的建立和发展使哈佛大学发生了深刻的变化。它导致了与社会政治经济息息相关的新学科的发展，打破了传统课程的垄断地位；它导致了教学组织的重大变革，推动了学分制的建立，而学分制又使学生成为教学组织中的主体，有了学的自由；它解放了教师，使教师能够自由地探索新的知识，不再仅仅是知识的传授者，教师由“通才”转变成为“专才”，“系”的结构在大学中逐渐构建起来。
由于埃利奥特的积极倡导，选修制引入美国高等院校，其意义是十分重大的。它打破了传统课程的垄断，大大增加了新课程的数量，特别是科学技术课程的数量；有助于摆脱保守的控制和束缚，维护学术自由的权利。正如美国当代教育家布鲁巴克所说的：“选修制从1870—1910年的兴盛，是因为它适应了那个时期美国文化的需要。一个农业社会正在转变成为一个伟大的工业化国家，时代的基调是乐观主义的，有利于竞争和现实主义的发展。应用科学比以往更重要。在思想领域，正是詹姆斯（W. James）的‘实用主义’、杜威的‘工具主义’和桑代克（E. L. Thomdike）的‘行为主义’时代。在这种社会和经济结构中——在这种思想气氛中——‘旧时代’的文理学院，以及它占支配地位的牧师管理，它建立在一种绝对伦理观和一种神的信念之上的规定课程及背诵体制，在前进中衰落了。埃利奥特的选修制以及它的革命性意义，是时代精神的合乎逻辑的体现。” [21]
在担任哈佛大学校长的长期生涯中，埃利奥特认为，大学必须按照自身办学规律去管理。他明确说：“大学不可能像铁路和棉纺厂那样管理。” [22] 因此，埃利奥特在哈佛大学采取了“双院制”管理模式。在这种管理模式下，校监督委员会（The Board of Overseers）和校管理委员会（Corporation）各司其职，互相监督，彼此制约。这样，在埃利奥特看来，就能避免学校权力过分集中而造成某个组织独揽大权的局面。
埃利奥特认为，校管理委员会是哈佛大学的管理核心，行使学校日常管理权，具有统筹学校基金、掌管教师任命、决定员工薪金以及修改学校章程等权力。为了确保管理的效用，他提出，校管理委员会必须具有宽容精神、忠诚精神以及敬业进取精神。埃利奥特又认为，校监督委员会的最重要职责是监督和检查。为了保证监督和检查的公开性与公正性，其成员基本上由校外人员组成，人数应多但任期应短，并要求该委员会具有活力和敏锐的洞察力。
至于大学校长职责，埃利奥特强调指出，大学校长是学校管理的最重要执行官。但这种管理并不是传统意义上的事无巨细，包揽一切，而是把责任精细地划分到学校的各个部门，以便校长去考虑和制订学校发展的大政方略，处理关系到学校发展的重大事实。在他看来，在大学校长的众多职责中，向校管理委员会建议任命教职人员是最重要的职责。在这里，大学校长的洞察力和判断力显得尤为重要。
埃利奥特还认为，哈佛要成为一流的大学，就必须有一批高水平的学者，任命具有真知灼见的一流教师。他强调说：“大学的真正进步必须依赖于教师。” [23] 在埃利奥特看来，一所大学的教育水平和质量的高低，主要取决于教师的高水平和恪尽职守。为了把哈佛大学办成高标准的学府，他呼吁提高教师的待遇，特别要不惜重金聘请最优秀的学者和人才来任教；同时，要提供专门基金以充实教学设备，为教师的教学和研究创造最好的条件。因此，埃利奥特担任哈佛大学校长后的第一个重大举措，就是把教授的年薪由3000美元提高到4000美元，而当时美国主要大学教授的年薪都在3000美元以下。
19世纪末，美国高等院校的入学条件没有统一标准，由各校自行规定，给中学与大学之间的过渡和衔接造成极大困难。另外，中学既要为升学做准备，又要为就业做准备。于是，统一大学入学条件和改革中等学校的课程结构迫在眉睫。
就学制而言，美国以往并无统一的学制，南北战争后出现“八四制”，即小学八年、中学四年。1888年，埃利奥特在全国教育协会举办的各州教育厅长会议上，做了题为《美国学校能否缩短年限而丰富内容》的报告，批评其修业时间过长，要求缩短，以提早学生的就业年龄。1902年，芝加哥大学校长哈珀提出了缩短学制的具体方案，建议小学修业年限压缩为六年，同时将中学修业年限延长为六年，该方案得到著名教育家杜威的支持。1908年，全国教育协会倡议实行“六六制”，即小学六年、中学六年。次年，加利福尼亚州的伯克利市又将中学划分为初级和高级两个阶段，各修业三年，这就是沿用至今的美国学校“六三三制”。史家称：“埃利奥特虽没提出具体的学制体系，然而他对于当时学制的批评的确点燃了美国学制革新的火炬。”
就课程而言，19世纪末的美国中小学课程杂乱无章。部分中学以升学为目标，以文化科目为教育内容；大部分中学则侧重就业准备，以职业科目为主。由于标准不一所造成的学生转校和升学的重重困难，要求课程一致化和标准化的呼声日趋强烈。1892年，全国教育协会所属全国教育评议会通过决议，任命一个常设委员会以召集并组织由学院和中等学校代表参加的若干分学科的讨论会，以研究中学应开设的学科、各学科的教学时数、开设年级及该学科的内容纲要等。这个常设委员会由10人组成，埃利奥特担任主席，这就是著名的“十人委员会”。1892年，十人委员会发表报告，对中学所授学科、所用教材、要求达到的标准、各科教学的时间分配、中学和大学录取新生的衔接等，都提出了建议，其中最重要的建议是“分组教学制”，即建议中学课程可分为古典组、拉丁文和自然科学组、现代外语组和英语组，由学生自由选组学习，埃利奥特在四组中所侧重的是古典组。该报告问世后，引起了广泛争论。有人责备埃利奥特将学校引回为升大学做准备的老路，但埃利奥特的回答是：凡能达到升学标准的学生就能胜任各种职业的需要。从官能心理学理论出发，他认为，青少年的思维、记忆、想象等能力在学科学习中获得优良训练，就能适应于多种职业的需要，埃利奥特因此而被视为“保守主义者”。尽管如此，十人委员会的方案仍为不少公立中学所接受。