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孩子进入了幼儿园，真的有我们想象中的那样美好吗？他能做到我们所预期的吗？我们发现，如果确实孩子已经具备一些关键能力，是绝对有潜力在学校的环境里发光、发热，甚至超出我们原先的想象的。但是如果孩子还没准备好，以下列出的状况就会成为孩子学习上的阻碍。
我们先一同来看看幼儿园孩子需要面对的人、事、物。
对一些特殊儿童来说，他们的感官知觉跟一般儿童不太一样，特殊儿童不是过度敏感，就是比较迟钝。在一些自闭症的孩子身上，我们可以看到他们害怕嘈杂的地方、不喜欢被别人触碰，甚至会刻意避开人多的地方。严重的例子，是孩子会过度焦虑，导致他在情绪上开始失控。幼儿园里一个班级平均会有二十几个小朋友，环境不但嘈杂，孩子们也都随时有可能触碰到他人的身体，特殊儿童要在一个密闭空间内接收这些感官刺激，的确是件很辛苦的事，这也是为什么有些孩子会因为负荷不了感官上的刺激而情绪崩溃。
老师向全班说：“小朋友，去上厕所、洗手，洗完手后请拿水壶喝10口水，再回到座位上。”这是老师一般在教室里会给的指令，通常都不只是单一的要求，如果我们仔细拆解，单单这句话里就涵盖了多重信息。小朋友除了要接收到全部的信息外，还需要一一正确执行出来。复杂的指令对很多特殊儿童来说是相当困难的，他们需要分别听懂所有的单一指令，听完后还要记得所有的内容，最后执行的时候还需要依照正确的顺序。
这些指令虽然复杂，但至少是明确的，有一些其他的“名称”是孩子没接触过的，或是很难理解跟自己有什么关系。好比班级名称，每一个班级都有属于自己的名称，像是“樱桃班”“企鹅班”，老师在教学中常会加入这些名称再给指令：“企鹅班的小企鹅去拿睡袋准备睡午觉啰！”或是有时老师会直接叫小朋友的号码：“25号，请来老师这里交作业。”这些名称对孩子来说是抽象的，以往要学习自己的姓名都要学上好一阵子，现在又多了一些新的名称要学习，的确在接收老师给的信息之外又增添了不少困难。
另一个对孩子来说的困难点是“距离”，以往在疗育课程中，孩子都是在离老师近距离的地方学习，老师也是在近距离的范围内给予指令，但是在教室里就不同了。老师离小朋友都有一段距离，虽然孩子听得见，但是很多孩子无法区分老师是不是在对他说话，对环境敏感度低的孩子而言，要融入团体的学习就很困难了。
在学校，所有的孩子都需要在多方面配合老师，但不是每个孩子都能做到。举一个例子，老师向班上的同学说：“小朋友，请把圆圈涂上红色，三角形涂上黄色。”这时珊珊虽然听得懂老师的指令，但是因为她最喜欢的颜色是绿色，于是她将两个形状都涂满了绿色。
这个例子是特殊儿童经常会发生的状况，因为他们常有特定的喜好和固着行为。当老师的要求与孩子的想法不一致时，他们只会做自己想做的，因此在老师眼里，就觉得这个孩子的配合度低，结果可能有三种：（1）老师了解孩子的状况，所以能适当地引导；（2）孩子被贴上不听话的标签，因而受到负面方式的对待；（3）孩子被放在一边，不被理会。
一踏进校园，一连串复杂的活动就开始了，这些程序包括换鞋、放书包、放水壶，及走到老师指定的空间并参与活动。虽然每天孩子都有练习这套流程的机会，有些孩子在多次练习后也确实可以跟上脚步，但是大多数的孩子在练习时，无法顺利完成该做的事。他们经常会因为活动与活动之间的空间距离、时间间隔，或是其他孩子在做的事而受到干扰，注意力被分散，导致流程中断。
教室的摆设也可能是一个会影响孩子表现的因素。试想一下，在一间教室里，孩子一进教室，如果摆放书包和水壶的位置是在同一个区域，放完之后再顺着设计的动线引导孩子到活动的区域，那么孩子就比较不容易分心。但如果放水壶跟放书包的地方一个在东、一个在西，孩子在放完水壶走向另一个地方的过程中，很容易就会被别的事物吸引，忘记自己到底要做什么。在国外，很多特殊儿童会因环境的刺激而受到干扰，因此就连教室里桌椅、柜子的摆设都经过特别考量。如果摆设恰当，就能辅助孩子活动的动线，减少一些不必要的干扰，孩子也比较能专注在他的任务上。
学校的学习有很多时间都是以团体教学为主，与特殊儿童平时一对一的疗育课程相差很大。在疗育的情境中，孩子上课与游戏时间可以密集地交错，也较少被规范必须要长时间坐在椅子上上课，对于原本就缺乏专注力的特殊儿童来说，如果能够上一下课再起来动一动身体、玩一玩，他们真正在学习时的效果反而会比较好。
但是一般幼儿园的团体教学时间，平均都在十五到三十分钟。能力好的孩子可以专心听老师讲课一段时间；能力没那么好的孩子若是听不懂内容，他们不是无法安静坐好、注意力分散，就是会开始出现行为问题。当然，也有一些孩子的稳定度够，看起来像是乖乖坐着上课，但事实上他们在放空、做白日梦，并没有吸收老师所教的内容。
伟伟是一个发展迟缓的四岁孩子，他在三岁时经过医师诊断后，妈妈就带着他密集地去上疗育课程。直到他的语言能力有明显进步，治疗师才建议妈妈带伟伟去上幼儿园。妈妈很开心伟伟终于能回归到幼儿园里，但她自己心里也明白，伟伟跟一般发展的孩子比较起来，在能力上还是有明显的落差，所以不敢中断疗育课程。伟伟开始上幼儿园后，适应得还不错，只不过老师常常抱怨，说他上课不专心。大家在听课时，伟伟会到处看，不然就是摸摸自己的手，很少看向老师。伟伟确实经常分心，这是治疗师跟妈妈都知道的，不过他们也发现，如果是伟伟有兴趣的、能理解的或是有足够吸引力的内容，他专注的时间就能持续比较久。与老师沟通后才了解，老师有他上课的风格和自己的坚持，喜欢花大部分的时间“讲课”，在最后几分钟才会问学生几个问题，这也难怪伟伟很难专注，因为课程内容不是他能完全理解的，师生的互动量也不够多。
自由活动时间对一般孩子而言是再快乐不过的事，他们一起玩游戏或各自玩自己喜欢的玩具，这个时候也是展现社交能力的好时机。相反，很多特殊儿童在这个时候最焦虑，正因为是自由活动时间，缺乏结构化的情境让很多孩子不知所措。有些孩子不太会正确使用玩具、对玩具没兴趣，更不懂复杂的游戏规则，最后只能到处游走、东摸摸西摸摸，或是独自一人躲在角落自我刺激，不然就是以重复、没变化的方式玩玩具。
我进入一般幼儿园观察过好几回，常常发现教室里教学的步调是很快的，好比孩子昨天才刚学习认识字卡，今天稍微复习一下就需要辨识正确才能得到奖励。这样的学习步调也许适合一般孩子，他们透过老师的示范，经过几次练习，就能学会一项技能。但是特殊儿童学习的方式不一样，他们学习的效率没那么高，以我们平常教小朋友的记录来看，特殊儿童不但需要大量的练习机会（平均需要练习几十次甚至几百次才能学会一项技能），老师还需要依照孩子的状况选择适合孩子的策略，这样才能教会孩子。若孩子跟不上，情绪跟行为问题就会开始出现。
很多特殊儿童缺乏面对改变的适应力，他们喜欢结构化的环境，结构化能让孩子预期接下来会发生的事，让他们从中获得安全感。有些特殊儿童也不喜欢变动，特别是当他们沉迷在自己喜爱的活动中时。这时如果老师要求班上的小朋友转换活动，比如“小朋友，收教具啰，我们要去团讨角落了”，他们会很难接受变化，有些孩子还会因为缺乏弹性，坚持要把教具的活动做到他认为理想的程度才停止。
主动性是小朋友在一般幼儿园必备的条件，因为不可能有老师可以时时刻刻都盯着孩子，在他没动机时带着他做每一个动作。如果有多出的人力，老师才有机会引导孩子；人力不足时，没主动性的孩子可能就会被放在一边。然而，接受过疗育课程的孩子，通常都习惯大量的协助与提示，当他衔接上幼儿园又无法处处依赖老师时，不会主动参与就无法达到学习效果。
一般幼儿园里师生比例低，一个班级可能有十几到二十几个学生，再加上一两位助理老师，能协助特殊孩子的时间及精力有限。我们都知道特殊儿童的学习情况不同于一般孩子，在情境中越能立即引导孩子，在他大脑中的联结会越强，印象会越深刻。但是因为班级人数多，老师需要顾及每个孩子，有时候不好的行为已经发生，甚至已经发生很久，老师如果没看到前因后果，很难正确判断孩子的状况，要找到适当处理方式的机会就很小。
师生比例低也会出现另一个问题，就是孩子如果已经习惯了以往在疗育课程中的一对一教学，他很有可能会需要老师密集的关注、密集的称赞或增强。但是在教室里，老师不会给予密集的关注，有些孩子就会开始出现行为问题，好比用不适当的方式来引起别人的注意。所以在送孩子去上学之前，必须让孩子在自然环境中学习面对一般人的反应。
我们不只是要对一般教室发生的事情有基本的认知，我们也要知道一般小朋友平时会做出的反应，这样才能帮助孩子学会适当地回应。这很重要，因为如果我们有正确的认知，就能理解不是单纯把特殊儿童跟其他儿童放在一起，他们就会自己互动起来。
一般孩子是这样：
同学如果来找孩子玩、问孩子问题，但孩子不是没反应，就是不愿意配合同学的玩法，一直有自己的坚持，那么时间久了，同学就会觉得无趣，也不会再来找孩子玩。
人与人之间要有共同点才容易聚在一起，小朋友也是一样，他们喜欢找跟他们有共同兴趣的小朋友一起玩。如果我们的特殊儿童跟同学之间没有相同的兴趣，就不会有共同的话题，自然而然地就不会玩在一起。
有些特殊儿童会有一些怪动作、怪习惯甚至怪声音，容易让其他同学对孩子产生异样的眼光，想避免都避免不了。孩子自然而然就会被其他的同学贴上标签，这些情况都让人心疼，却又是很真实的。