第四节
理清学校文化历史传统是学校课程规划的首要策略

在帮助几所学校谋划课程规划方案的过程中，笔者有些许感悟。深处每一所学校，走进课堂，观其情景，与人相遇对话，均能感受历史积淀下来的、由学校的一代代教育者和一批批学习者传承的文化元素。在振奋之余却也顿生遗憾，这些显示在校园各处的文化基因和教育元素，都是学校发展过程中的珍贵资源，但它们安静地沉睡在校园里的各个角落，大家对其灵魂与价值似乎视而不见。

多数学校的办学理念不成系统，即使有的学校自认为已初步形成自己的系统理念，但其实只是一些口号式的累积和随心所欲的设计。有的学校，其校训、校风、教风、学风等各说各话，体现不出学校文化的统一价值观。有个别学校甚至不明白校训的概念内涵，把校训与课程混淆，如把特色课程“经典阅读”当作校训镌刻在教学楼上。有的学校说不出自己的育人目标。

不少学校在追求课程改革的过程中，忽视自身学校文化的实质和特性，竞相模仿一些品牌学校或企业文化建设的理念。不懂得什么该肯定，什么该否定，忽视学校文化的生成性和原创性。这些并不符合学校自身特点和要求的文化建设，导致学校难以达到预期的目的，其所谓的学校文化不能化为学校永久的精神品质得以传承。

当下，不少学校借助教育投入的大幅度增加，盲目热衷于硬件和环境建设、各种专题性大型活动、媒体宣传、品牌设计等，有时甚至不断地翻新，以迎合某些形势的需要。孤立地看待物质、精神、行为和制度文化建设，没有意识到四者是有机的整体，互为条件，导致价值观凌乱多元。

有的学校，其组织结构的变革与管理创新不适应当前整个教育变革的新形势，不适应学校新文化的渐进生成。对教师开发的文化产品，如教案、课件，以及教师的课程、课题研究成果等，不注意进行有效管理，致使学校生成的一些创新文化得不到及时积淀与传承，削弱了这些文化产品对于学校文化建设的影响。

还有的学校打着“文化管理学校”的大旗，却没有真正让学校文化回归到教育本意，定位到课程与教学上，也没有突出促进人的发展这一根本宗旨。不少学校开设的课程形同虚设，教师课程意识淡薄。在课堂上，践行启发式、自主式、合作式、探究式等新型教学方式还没有成为所有教师的共识，很多教师对项目式学习、跨学科课程、学科实践活动、基于大单元整合教学设计等新课程标准倡导的理念和方式不够理解，限制学生思维的做法随处可见。

不过，可喜的是，当前已有很多学校意识到上述问题，大家都开始明白课程育人的道理与重要性，都认为一所学校应该有它的整体课程规划，有自己的课程体系架构。但是，现状是不少学校一时找不到构建课程体系的切入点，为了快速迎合课程改革的需要，便不假思索地随意实施叠加式的课程架构，甚至不惜金钱聘请专家或公司为其策划设计，徒添了教师和学生精神与体力上的各种负担，引发大家对改革的抵触和不满情绪。殊不知，进行课程改革，构建学校整体课程规划，首先需要找到学校文化的源泉，洞悉学校的办学精神与核心价值观。

有一天，笔者读到杨四耕老师的一篇文章《源头清：学校整体课程规划的基本要求》，颇受启发。文中有这样的观点：课程规划是学校层面的课程实施，因此，学校整体课程规划应该是学校自己的规划，任何个体或组织都不能代替学校主体来做规划。学校整体课程规划源于学校自身的困惑与理想，不同学校的发展现状不同，不能完全沿用国家与地方的课程规划，也不能照搬其他学校的课程规划。学校是课程发展之所，课程规划的目的在于提升学校课程的整体价值，进而解决学校面临的课程问题，促进学校的永续发展。学校课程规划的首要标准是以学校为本，反映学校的历史传统，适合学校的现实情况。如此，才能真正发挥学校在理想与现实之间的中介作用，保障学校、教师和学生获得适切的课程，保证课程规划存在的价值与意义。

2015年8月，笔者接受学校派遣，到一所乡镇学校工作一年，任务是帮助该校构建自己的课程规划方案。笔者刚开始并没有完全理解领导的意图。但是深入学校，一节课一节课地听下来，与教师和学生近距离沟通，与学校校长和中层干部对话，与学校保安、司机、学生家长等人员交流后，笔者终于明白了领导的意图。两个月过去了，完整的方案仍没有出炉。于是静下心来，认真地了解学校的外部环境，如学校在整个区域中的位置、与其他学校和社会机构的联系、地域文化和资源等；更加细心地领会学校的办学目标定位与愿景、教师素质结构与生存状态、学生生源状况与学习方式、学校软硬件建设与常规管理政策等。

笔者不再刻意向外寻找资源，而是转向以学校为基础，寻找课程政策与学校历史和现实之间的结合点，对学校办学历程、课程发展基础、师生状况和学校整体发展环境做出全面、系统、客观的分析，了解与课程发展密切相关的内外部优势、弱势、机会和风险因素。在此基础上，进行系统思考，谨慎判断，清晰定位，实现学校继承优良传统与进行新时代改革创新的有机统一，保证整体课程规划的可行性与认可度。

该校是一所九年一贯制学校，所在镇是少数民族聚居区和外来人口密集区。学校还是区、市级民族团结教育示范学校。“民族团结教育”是该校的特色课程。

学校的文化内涵是“浩融·和谐”，办学理念是“为人的发展服务”，教风是“博学善教，教人求真”，学风是“勤学好问，学做真人”，校训是“团结，勤奋，求是，创新”。

笔者深入课堂听课，与该校校长、中层干部和部分师生反复对话，认真观察、调研学校内外环境，细致探微学校历史传统与课程发展现状等，从其文化理念系统中抽取了两个字，一个是“融”字，一个是“真”字，“融·真教育”应运而生。“融·真教育”是指学校遵循教育规律，回归教育本真，办有思想的教育，办减负增效的教育；学校生活应洋溢着和谐自然、真诚待人的良好风气；教师要淡泊名利，勤于耕耘，尊重学生个性，讲真话，授真知，以满腔的热情书写无悔人生，做“融·真教师”；学生要与人为善、乐于助人，善于发现、勤于探索，在生活中发现知识，在实践中检验知识，以善良的本性编织美好未来，做“融·真学子”。“民族情怀，勇于担当”的育人目标跃然纸上，它是“融·真教育”的愿景，是学校办学理念的信念指向。由此，笔者对学校课程整体框架有了清晰的思路，即构建“融·真教育”课程体系，实现课程育人功能。

“融·真教育”课程体系的宗旨是着力整合课程资源，优化课程结构，形成学校课程特色。在课程设置方面充分考虑各门课程的育人价值，充分考虑各门课程育人效力的聚合。依托课程，带动课程发展和教师发展，促进学生的全面发展、特色发展和可持续发展。在落实核心素养过程中，提升学生的综合素质。

“融·真教育”课程设计的主体架构指导思想基于学校育人目标“民族情怀，勇于担当”，遵循“国家课程、地方课程和校本课程”三级课程体系，是以促进全校1～9年级学生综合发展为宗旨的课程模型，用以引领学校的整体课程建设与实施。具体来说，就是按照课程标准的要求，结合学校的具体情况对“国家课程、地方课程”两级课程进行校本化开发，全面落实国家教育方针，面向全体学生，强化培育学生综合素养，切实减轻学生过重的课业负担。

依据学校具体实践资源，构建“融和课程”“求真课程”两大课程群。“融和课程”主要以学校的特色课程“民族团结教育”为主课程，该课程在“民族”上下功夫，挖掘各种优秀资源，从学科渗透、主题课程、学生社团、特色活动四个渠道，做到学校、班级、学生层层落实，将民族团结教育具体化、形象化、生动化。积极争取社会力量迈入课堂，与学生共享民族风采，感受“五十六个民族是一家”“爱我中华”的浓厚情感。另外，还有“学段衔接课程”和“学校教育、家庭教育、社区教育三结合课程”。

“求真课程”主要由“修身课程”“发展力课程”“综合创意实践课程”三部分构成，旨在引导学生有交流能力、有担当精神、身心健康、有创造力、有现代意识、有团队精神等，引领学生体验、理解并积极践行社会主义核心价值观。培养学生追求真理、探究规律的精神，锻炼学生的实践创新能力，开发学生的潜能，丰富学生的实践经历，强调知识在现实生活中的综合应用。

理清学校的传统历史文化，明确学校课程发展的传统、优势与困难，才能发现学校的课程建构依据与资源，激发学校由内向外、自下而上的变革，促使学校直面课程与教学实践中的关键问题。因此，可以说，对学校历史传统进行全面梳理、总结提炼，是整体课程规划的首要的、前提性的和基础性的实施策略。 GLZ18fWD2UYZ3cHnM4HM4vLFwtZNVuswhXXtFo5HOB59ShXvdmFu8SGWQWPlHmNP