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苏霍姆林斯基说：“学校的领导，首先是教育思想的领导，而后才是行政领导。”对于学校领导者，教育思想的影响力永远都超过行政职务的影响力。在此申明一个观点，学校的领导者不仅是校长一人，学校所有教职员工都可能是学校的领导者，每个人都应该负责一个具体的研究项目，都率领一个学习型团队。人人皆是领导者的校园，将会出现代替校长的领导，出现谁有思想谁就是某一方面领袖的理想局面。
思想从哪里来？思想者从哪里来？肯定不可能无中生有。笔者曾经多次与教师们交流，了解到过去的教师在大学期间所学的知识可能一生都不落后，因此，学生和社会上的人都很敬畏教师。但是现在，在知识更新迅猛、信息获取快捷、文化变迁多元的时代，一旦离开大学校门，我们所学的知识马上就会落伍，不再适应学生、社会和自己专业发展的需要。如果我们的知识不能得到及时更新，我们僵化的思想就很难适应学生灵动丰富的思想，我们所表达的话语和推动的行为就不会为学生所支持。因此，我们必须彻底摒弃在学校学生是天经地义的学习者，教师的职责仅是帮助学生学习的陈旧观点。学生、教师，甚至家长都应该是天生的学习者，没有学习就没有思想，缺乏思想就不能创新，学校的管理应该围绕着学习。引导学生、教师和家长进入学习的节奏，学生有兴趣学习了，教师因学习更会教学了，家长在不断的学习中提升教育孩子的水平，这才是良性的教育生态，是一所学校的核心目标与价值追求。
沉浸教育多年，笔者经常听到这样的言论：教师素质偏差是制约学校发展和教育变革的主要因素。新课程改革从2001年开始，很多人往往把改革中的问题归因到一线教师的素质上，并且怀疑某些专家的思想、理念和方法不容易化为一线教师有效的实际行动。其实大家都忽视了三件事情：一是新课程理念的学习都是一些不在课堂上从事实际操作的专家、校长等人组织的，不免与实践脱节；二是应试教育背景下的学校和教师评价机制没有得到相应转变，应试教育的思想与新课程理念产生冲突，教师在依违之间进行教育；三是学校仍然遵循科层式管理框架，这种带有官本位印迹的管理机制不适应新课程改革的需要，理念一级级传达，执行力却逐级减弱，实际操作层面的改革容易被忽略。
也就是说，学校领导的学习只从教师这一条线上做文章，却忽略了制度机制的改革与学习研究，甚至校长自身的思想与行动也不适应领导学校学习的需要。一些校长和教师表示自己有读书学习、改革创新的需要和愿望，但总是苦于没有时间学习，没有钱买书，没有专家引领。教师们普遍感觉到在变革和新理念面前，自己反而不知怎么做。教师们出现了失调现象，对新环境难以适应。由国家主导、专家引领的自上而下的课程改革面对着一些缺乏主动精神和学习力较差的教师队伍，面对着学校僵化的管理机制和没有学习领导意识的学校环境，这才是制约课程改革的最为关键的问题。可见，在教育变革特别是新课程改革中，建设学习型学校的重要性日益突出。伴随着最新修订的课程标准的发行与实施，要确立新的学校观和管理观，变学校科层式行政化管理为学习领导式扁平化管理。此外，要在新课程和学校发展之间建立积极有效的联系，改革创新学校的管理制度和运行机制，通过领导学习引领教师专业发展，推动学校自下而上自觉变革。
利津县北宋镇实验学校是一所普通的农村学校，师资水平和学校物质环境相对落后，但是近几年该校努力践行“学校的职责就是领导学习”“让教师学习领导变革”的理念，不仅停留在对新课程理念的学习上，还探索学校制度机制变革、构建学习型组织和研究新课程理念下的实际操作行动，走出了一片新天地。
该校自2008年开始，大胆探索“零”作业下的教学改革实践，这就切断了过去教师教学依赖“题海战术”的传统。创新课堂模式，提高课堂效率，就成为全校师生的共识。其具体做法是：建立学习小组，落实合作学习任务，运用《单元自主学习指导纲要》提升学生自主学习效果，运用《课堂自主学习指导纲要》促进课堂教学环节优化。《单元自主学习指导纲要》是任课教师将一周的预习内容以“单元”为板块整合制作的一份前置性学习模板，内容具体分为教材分析、思维构建、背景阅读、问题展台、学习评价五个板块，引领学生课下自主学习，对课堂教学起着重要的辅助作用。《课堂自主学习指导纲要》则遵循“以学定教”的教学法则，整体优化目标定向、学生先学、合作探究、点拨拓展和反馈评价五个环节，保障学生对学习内容的掌握当堂达标。在《双休日（节假日）生活指导纲要》中，学校组织学科组教师为学生双休日和节假日设计了丰富多彩的综合实践活动，采用教师推荐菜单和学生自选菜单的方式，做好学生的生活指导。
以上三个纲要把新课程改革期待的自主、合作、探究的学习方式巧妙地融合起来，三个纲要相互衔接，相互补充，实现了课内与课外的有效链接，结束了教师唯教材与教辅而教的历史，教师因此有了课程开发的意识。教师开始将自己研发的课程搬入教室，实现了国家课程的校本化。因此，新课程理念在实际操作中得以落地。打造高效课堂，进行课程与教学改革，离不开一支敬业乐学、善于改革创新的学习型教师队伍。学校打破了过去长期遵循的教师培养模式，相继组建了多种学习型组织，为教师的专业成长提供了新鲜土壤。通过“教学改革研究者共同体”，激活教师教学改革的内驱力，催生教师个性化的教学风格；通过“教师网络学习共同体”，引导农村教师在网络中获得学习资源，促进专业发展；通过“课程研发共同体”，提高教师的课程开发能力；通过“校际伙伴互助共同体”，为教师提供交流互助的机会。这些学习型组织是学校领导学习的载体，共同体成员之间相互分享学习成果，互为学习领导者，激发了教师的学习兴趣。
为适应学校变革与学习领导文化生成的需要，学校本着“先把常规工作抓牢抓实，创新工作积淀成传统，在继承传统基础上再创新”的原则，遵循“扁平化管理与团队式引领、民主管理与制度化保障、人本管理与学术型引领相结合”的管理理念，加强教育教学管理与创新，努力探索与学校教育和课程变革相应互动的管理制度与运行机制。这种变革学校传统管理机制的尝试和创新实际操作的行动，使教师不再是依附专家和校长等人的被动执行者，而是拥有学习兴趣、乐于掌握知识的终身学习者和研究者。教师的职业生命实现了重塑，摆脱了平庸生活的阴影，激活了教师的成长愿望，自然促进了专业成长。
该校践行的教育理念与实际行动，创设了一种让普通学校、普通教师的教育教学思想自然流淌的场景，打造了适合普通农村学校借鉴的构建学习型校园的经典案例，与社会变迁和教育变革交相呼应的新型学校文化建设行动悄然萌发。学校领导就是对学习的领导，这将是今后学校持续科学发展的实然趋势，是新一轮课程改革必须走的道路。