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摘 要： 军队院校研究生英语课程是研究生培养规划中一门重要的基础课程，历来受到教员、学员以及各级教学管理部门的重视。本文从教师的视角出发，通过重新分配教学重点、丰富教学模块、加大语言实践力度等环节来提高英语教学效率，使英语学习能真正有效地服务于专业研究和军事交流的需要，使学员真正成为教学的主体，从而进一步深化研究生英语教学改革，最终达到培养英语合格的高素质后勤人才的目的。
关键词： 研究生英语教学改革 高素质后勤人才
随着军委新时期战略方针的贯彻落实，培养高素质军事人才已成为军队院校教学改革的一个重要课题。合格的信息化联合作战后勤保障人才，应具备较强的英语综合应用能力、较为宽阔的国际视野和较为深厚的文化素养，能够用英语获取、处理、交流军事领域和后勤专业领域所需的信息，能够解决多样化军事后勤任务中所涉及的语言问题。为实现上述人才培养目标，我院研究生英语教学应主动适应我军国际军事交流日益增多的新形势、新特点，紧贴军事需求、突出实战化特色，着力增强学员的外语应用能力，努力在学员的外语水平和军事知识之间架起一座桥梁。笔者不揣浅陋，从教师的视角出发，为我院研究生英语教学改革提出以下三方面的建议。
军人的岗位在部队、在战场，因此，外语在军事领域的实际应用，是军校外语教学的任务指向。针对这一任务需求，许多部队院校都积极开展课程改革，增加军事英语在外语教学中的比重，扩展英语学习在整个学位教育阶段的覆盖范围，将课程建设的重心从基础阶段转移到后续课程的设置上，基础阶段的教学主要侧重于传授语言基础知识与技能，而能否使学员的语言知识转化为较强的专业应用能力，则在很大程度上取决于英语后续课程的设置是否符合英语教学的规律。外语学习不进则退，如果只管基础不管后续课程建设，那么学员学到的语言知识会遗忘，交际能力也必然退步（张亚非，2000）。由此可见，基础英语阶段之后以提高学员应用能力为主的专业英语课程建设才是英语教学改革的重中之重。
反观当前我院研究生阶段英语教学，虽然包括基础英语和专业英语（军事后勤英语）两个阶段，但仍以基础英语为主。过分注重语言知识的学习，不能满足研究生撰写专业论文和论文摘要、阅读外文资料等特殊要求。同时，许多学员在完成了第一阶段基础英语学习并通过学位英语考试后，怀着“松了口气”的心态进入专业英语学习阶段，并且认为他们在军事后勤英语课上除了增加一些专业词汇、专业术语外学不到什么东西，没有把专业英语学习提升到进一步提高英语综合能力、获取专业知识、学习外军前沿理论与实践、提升国际学术交流能力、培养科研创新能力的高度来看待。相比于基础英语阶段，他们在专业英语学习上投入的时间和精力明显减少，缺乏主动性、积极性和持久的学习动力。
为改变学员这种重基础英语、轻专业英语的思想倾向，加大语言教学为“战”服务的力度，培养在英语知识与能力方面通专并蓄的军事后勤人才，我们有必要在课程设置上减少基础英语课时，取消课程考试成绩与学位之间的关联，弱化其重要性；同时在课时安排、师资配备、教材建设等方面向专业英语倾斜，改变现有“基础英语+军事后勤英语”的课程设置，增加“后勤专业英语”课程，将提高学员的军事后勤英语应用能力融入每一个阶段的课程设计中，真正实现“三位一体”，体现军事院校服务部队的教学功能定位。具体来说，“基础英语”阶段，在按照国家研究生英语课程教学要求施教的同时，合理增加相关词汇在军事英语中的词义讲授，适当补充军事英语知识；“军事后勤英语”阶段，讲授军事后勤英语通用知识，使学员掌握军事后勤专业词汇以及相关术语，了解后勤英语文献的语法规律和行文特点，培养阅读军事后勤英语论文与专著的能力；“专业英语”阶段，学员以所学专业为小组，根据指定英语教师及专业导师的建议，从自己的需求和兴趣出发，选择两至三篇本专业的相关文献进行翻译，学员在与教员不断探讨沟通、对译文反复更改润色的过程中，充分锻炼自己的自主学习能力、探究精神和创新意识，并对译文中反映出的外军后勤理论与实践进行更深刻的思考。通过这三个阶段循序渐进的培养，使研究生从熟悉相关词汇军事含义，到系统学习一般军事后勤英语知识，再到运用语言技能自主学习本专业后勤英语知识，最后全面提高其军事后勤英语综合应用能力。
针对当前非英语专业研究生英语教学中普遍存在的学生英语水平参差不齐、输出能力较差、交际能力不强等问题，侯瑞于 2010 提出了构建个性化英语教学体系的设想，分为横向和纵向两个方面，其中纵向设计针对学生英语水平和学习经历参差不齐的现状，开展阶梯型课程，主要分为基础英语层面、学术英语层面和专业英语层面，每个层面有相应的课程群组成，所有的课程都采取建议加自选的方式进行选课。这种自选式、模块化体系可以很好地满足学员的个性化需求，能够有效地提高他们的学习兴趣和学习效率。
由于我院研究生入学时英语水平较低，进入研究生英语学习阶段之后，继续打好语言基础是必要的，但不能像大学英语阶段那样按部就班地分析课文、讲解用法。在研究生阶段，教学的重点应放在语言运用上，逐步以技能型和知识型为主的提高课程代替基础性课程，加强说、写、译等输出型技能的训练与实践，使学生在运用语言的过程中巩固已学过的基础知识。受侯瑞提出的个性化教学体系的启发，笔者认为，可以在基础英语阶段引入这种自选式、模块化课程体系建设理念，进一步细化基础英语阶段的教学模块，在原有阅读、听说两门课程的基础上增加摘要写作、翻译技巧、军事口语课程，使基础英语阶段的课程模块完全涵盖听、说、读、写、译五项语言技能，符合语言学习输入与输出相结合的基本要求。五个模块的课程在第一学期和第二学期重复开课，学员根据自己的需求与能力修读完其中至少三个模块，即能获得基础英语的学分，充分体现“以学生为中心”、“以需求为牵引”的教学理念。
上述五个模块中，阅读、听力主要针对英语基础较差的学员，以语言输入为主，是为学员补缺的；而写作、翻译、口语主要针对入学时基础为中等以上的学员，以及完成了阅读、听力两个模块学习的基础较差的学员，侧重于输出性高级技能的培训，是帮助学员提高的。这三个模块的教学内容可以向军事后勤英语倾斜，例如写作课着重解决学员本专业论文英文摘要的问题，翻译技巧的讲授基于军事后勤英语方面的文章展开，而口语课可模拟军事后勤代表团，要求学员用英语解决代表团成员可能提出的与我军相关的后勤问题。
为进一步加大语言教学为“战”服务的力度，笔者在第一条建议中提到，要在现有“基础英语+军事后勤英语”的课程设置基础上，增加“后勤专业英语”课程。该课程是前两个阶段学习的实战检验，是语言教学与专业知识的融合与延伸。“导师负责制”是笔者针对“后勤专业英语”课程提出的一个设想，是指外语教师与学员所学专业导师共同负责组织和指导这一阶段的语言实践任务。具体来说，该阶段的教学组织设想如下：学员按照所学专业划分成若干学习小组，每个小组由一名外语教师和一名专业导师共同指导，小组在两名“导师”的建议和帮助下选择两至三篇本专业的相关文献，组内分工合作完成翻译任务；小组成员完成各自的翻译任务后，在两名“导师”的指导下开展小组讨论，集体对整篇译文进一步修改后以小组成果形式上交；两名“导师”可将译文推荐给《外国军事后勤》杂志，将教学成果积极转化为科研成果。
“导师负责制”可以保证学员在“后勤专业英语”阶段获得“一对一”的个性化指导，着力培养他们的自主学习精神和实践能力，帮助他们形成有效的学习策略，为他们今后的终身学习奠定可持续发展的基础。同时，“导师负责制”也可以促进外语与其他学科的融合，一方面帮助专业课教员提高自己的外语水平、了解第一手外军后勤信息，另一方面帮助外语教员学习后勤专业知识、改善知识结构，两位“导师”可以在专业知识和语言知识方面相互协商、相互帮助、共同进步。由此可见，“导师负责制”是一个“双赢”制度，无论是学员还是教员，都能够从中受益：它不仅能够提高英语学习效率、直观地反映英语学习的效果，还能促进学科融合、有效地推进语言教师的转型，是我们在进一步深化研究生教学改革过程中值得尝试的重点课题。
1.侯瑞.2010.关于构建非英语专业研究生个性化英语教学体系的探讨.研究生英语教学探索与创新.北京：解放军出版社：103-106.
2.张亚非，张锦涛.2000.大学英语系列课程体系述介.军队院校英语教学研究.北京：外语教学与研究出版社：182-191.