下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
张红玲（2007）提出跨文化大学英语教学应采用以内容为基础的语言教学形式（content-basedlanguage teaching），其基本含义：英语语言不是学习的目的和对象，而是学习者获取知识，进行专业学习的手段，学习者通过使用英语，不仅学习相关知识、开展各种学术活动，同时巩固和提高他们的英语基础知识和技能，使其语言能力得到进一步发展和完善，这样语言学习和专业学习得到完美的结合。这种学习方式即双语教学模式（bilingual teaching）。具体地说，大学英语教学应该在中小学英语教学的基础上，以专业英语学习为中心任务，采用双语教学的形式，培养大学生应用英语进行专业学习和研究的能力。张红玲（2007）归纳出目前广泛使用的文化教学方法有以下几种：
（1）文化讲座（lectures）：将不同文化主题构成一系列的文化知识以讲座的形式传给学习者，有利于学习者进行系统的文化知识学习，但不足在于讲座多以灌输形式讲解，学习者缺乏体验感，而且大量冗长的讲座往往会使学习者感到无趣。
（2）关键事件（critical incidents）：选用不同文化背景的交际双方之间所产生的，具有典型、代表意义的失败案例进行描述，然后分析误解产生的原因，帮助学习者了解两种不同文化在某个方面的不同期望和表现，这非常能够刺激学习者在分析案例和原因时进行思考，有利于跨文化敏感性的培养。
（3）文化包（culture capsules）：教师向学习者讲述本族文化与目的文化之间的某个本质差异。教师主要是通过各种教学手法向学生呈现差异的具体表现，然后提出若干问题由此展开讨论。
（4）文化群（culture clusters）：由讨论同一文化主题的若干文化包组成。例如，可以将美国节日这一文化主题细分成圣诞节、感恩节、万圣节、复活节、情人节等若干个子题，每个子题可以设计成一个或多个文化包，供学生在课堂上讨论学习。这种方法非常有利于学生全面、系统地学习英语文化。
（5）模拟游戏（simulation games）：学习者通过模拟游戏感受一些自己尚未经历过的情景，从中体验和认识目的语言文化。例如今年来大学校园里举办的万圣节活动，圣诞节晚会耶稣降临的表演，感恩节对亲朋好友的致谢等活动，旨在通过这种亲身体验的活动，扩大学生的视野，促进对跨文化交际的敏感性。
以上各种方法是以培养跨文化能力为主要目的，但是只要经过变通和再设计可以与大学英语教学有机结合起来，成为跨文化大学英语教学的方法。刘学惠（2003）和董晓波（2006）试图从建构主义的观点出发，结合已有的跨文化大学英语研究和教学方法归纳出跨文化教学实施的“隐性”和“显性”两种途径。
建构主义认为世界虽然是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义是主观的；知识不可能由外部传授而获得，人们应以自己的经验背景为基础来建构现实和理解现实，从而形成知识；学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这种建构不仅涉及结构性的知识，而且涉及大量非结构性的知识（Duffy & Jonason，1991，引自张建伟、陈琦，1996）。我们的学生在获得了有关文化的客观知识后，当他面临具体的跨文化交际情境时，那些概括化、刻板化了的文化特征、行为规范等往往并不能保证他交际的成功。因为真实的跨文化情境要比这些刻板知识复杂微妙得多。
“显性”路径是独立或相对于语言学习的，较为直接的、较为系统的文化学习。最具显著性的跨文化交际教学是在语言课程之外开设专门的“文化”课程，如“英美概况”“跨文化交际学”等。这些专门开设的文化导入可具有直接性、外显性、客观性，是与“语言点”相对的“文化点”。这类课程有自己特定的内容纲要、教学目标和测试手段。刘学惠（2003）同时也认为在英语语言课程中进行跨文化教学和文化导入等教学活动也属于显性文化学习，因为这种“文化导入”是有较明确意图和外显内容的文化学习。从内容看，注重“有形”的文化知识：既有的文化事实、与文化有关的语言现象以及某些跨文化交际的规约；从方法看，一般采用系统讲授或结合阅读课文学习“文化点”。
显性文化教学可以给学生提供系统的，确定的文化知识，但是它的局限性在于它可能忽略那些无形的、藏匿于生活各个方面、与个人际遇关系密切的文化因素和文化特质，忽略学习者实际面临这些因素和特质时的主观认识、思维过程和行为能力，忽略学习者自己进行文化探究的能力与学习策略，而这些正是对个体交际者在复杂变幻的跨文化境遇中很有助益的东西。
与显性文化学习的直接、客观、系统等特征相反，一种主张以较为间接、相对分散和有较多主观参与的隐性文化学习模式。隐性路径的文化学习是伴随语言学习过程，与语言学习紧密联系和相互渗透的。这里所说的与语言学习紧密联系，不是指我们常见的在理解课文意义时对某某文化知识点的分析讲解以帮助学生理解课文，或使学生了解某个语言现象后面的文化典故以扩充文化知识，而主要是指在学习语言材料时对其中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解与把握——特别是经学生自己感悟思考后的理解与把握。当一个中国学生阅读一篇英语原文课文时他就在经历一次跨文化交际，尽管这是互不见面的读者和作者之间的交际。如果教师能引导学生不但理解文本的表层信息——课文讲了什么，而且还思考文本的隐含信息——课文为什么而写、为谁写和是谁写的、课文内容与自己所处的文化环境有何相关和实际意义、从不同文化背景理解课文的困难是什么，等等，那么这位学生就是在进行一种“文化”的学习，这种学习不是简单的知识传递，而是在教师引导下学生对“非结构的”“捉摸不定”的事物的主动建构与主观理解。这样的语言学习过程同时也是文化学习的过程，是思维方式和文化洞见力的学习与训练。由此可见，隐性文化教学的成功实施对语言教师的现代教学素质和社会文化敏感性与洞见力有格外高的要求。大学英语教师一定要有较强的文化意识和深厚的专业素养，结合所授内容，有目的地对学生进行文化输入。
隐性路径教学的优点在于它有利于发展学生“无形”的文化领悟力和思考力，是一种学习能力，更是一种能应付现实的、真实的跨文化交际的能力。然而它的缺点在于随课文内容零散和随机地学习目的语文化可能导致某些知识项目的缺失，而且已受到传统课堂的冲击。比如在授课时，容易走向重词汇、句法等语言形式，轻深层内涵文化的老路，因而使文化学习边缘化。有鉴于此，在我国特定的大学英语教学环境中，隐性文化教学与显性文化教学相结合、相补充是十分必要的。
笔者认为无论就哪种英语文化教学方法，或就显性教学还是隐性教学的课堂教学而言，都应改变单纯灌输的方式，还应当强调，教师是实现跨文化大学英语教学的关键，故应不断提高自身文化素质和对跨文化交际教学的认识与能力。