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“引导式教学”就是要在教师与学习者、学习者自身以及学习者与学习者之间，建立信任与积极的氛围，教师提供相应资源和方法，激励学习者积极参与、相互学习、自我创新，主动达成个人/团队的学习目标。
图1-1所示是一套“教学设计—学习体验”相结合的引导式教学的课堂呈现模式。
图1-1 引导式教学的课堂呈现模式
它由“三阶段—八要素”构成，基本体现了建构主义学习理论的教学观和学习观。“三阶段”是指课程开始、课程过程和课程结尾；“八要素”分别是激发动机、开场、陈述贯通、关联旧知、调动参与、引导探究、进程管理和课程收结。
什么是人的内在动机？动机就是引起个体行为，维持并促使该行为朝向某一目标进行的内部动力（努力程度）。所有人做事情都有动机，它来自自身对行为/目标的价值判断。明确了“与我利益有关”，人的内在动机就会产生。
动机受到影响的三个主要因素是价值利益、信心和情绪。
这三个主要影响因素如何正向体现在成人继续教育课堂上？教师首先要明确“学习目标”，这里不是“教学目标”，而是要明确告知学习者，在学习过程中以及学习结束后能够“得到”什么，同时还要让学习者感受到个人价值的体现。
教师还要在课堂上下，时时处处鼓励学习者，帮助学习者建立成功的信心，适度设置一些团队的、个人的竞赛项目。
最后教师还要创造积极、开放、乐观的学习氛围，让学习者彼此感受到正向的情绪渲染。
可以说，激发动机是引导式教学的基础，是其后调动学习者主动参与、自主学习的保证。常用的语言有“考虑一下，在自身工作中如何有效地运用这一要点？”“谢谢您的分享/观点”“这是一个很有趣/很有见地的说法”等。
而教师的不当行为，会抑制学习者的学习动机，比如，①教师很少与学习者个人接触，往往是最后一个进课堂，第一个离开课堂；②教师让学习者处在被动消极情绪中，比如不许提问、被动接受一切教学活动、教室环境恶劣（设备模糊不洁、室温太高或太低）；③教师自以为学习者会应用所教内容，授课中缺少案例、分析和讨论；④教师过早对学习者做出批评；⑤把知识性问题做提问或讨论，等。
众所周知，良好的开始，是成功的一半。什么是成人继续教育课堂的良好开场？
成人学习的课程开场，就是要在理性与情感两个方面，尽可能激发出学习者的关注和兴趣，进而引导其进入良性的学习状态。教师在开场时要把教学内容和学习收益紧密结合，从而达成教与学的高度共识。教师在课程开场具体要做好以下几件事：
这是教师的第一亮相，这种问候，不仅仅是语言语调上的，也包括了表情、眼神、衣着和体态。
在“我是谁”的介绍中，常见的误区有二，一是大篇幅在PPT上罗列“耀眼的头衔”，或口中大篇幅的“炫耀”培训过×××（往往是有名的机构或名人）；二是不恰当的谦虚，一再表示，自己水平有限，难以胜任，或一家之言很不成熟，请大家多多包涵等。
恰当的自我介绍应该用简单明了的语言，介绍自己与此次讲课主题相关的学习、工作背景，尤其能够体现出自身专业度的任职资格，这是在学习者中建立信任的起步点。比如，在面向全市各大医院“住院医师规范化培训”带教师资的教学班上，主讲教师除了简要介绍自己学历、专业背景外，应重点介绍以下内容（以下名称仅表示举例，非真实）：自己是“全国住院医师规范化培训师资研修班”首期毕业生，考取了市级规范化培训高级培训师资格证书，具有临床医师规范化培训五年教学经验，连续三年获得全市“最佳规培师资培训师”称号。这种简介会让学习者感受到讲者的专业度和权威性，解决了学习者潜意识里的一个“疑问”——为什么要听你讲课，你真的够专业吗？
简要背景下，明确此次课程的主题。包括主要专业内容，涉及的教学方法。
明确告知学习者，本课程的专业意义，重点明确学习者的学习收益。
这是开场的目的，教师在开始正式课程之前，就本课程的师生定位、主题意义和学习收益，甚至包括对学习者的要求等，彼此达成一致，为课程开始，构建一个良好的学习生态环境。
教师开场通常利用导入的方式，既新颖地呈现上面2～5项内容，又引导学习者思考的方向/维度，形式多样活泼，最大限度地引发学习者的关注与思考。特别说明，实际应用的导入有可能插入在1～5项的某个环节中，并不是按此排序放在第六点。
常用的导入方式：①提问法；②新闻事件法；③引经据典法（包括名人名言、法律法规等）；④视频法；⑤案例法；⑥数据法；⑦（实物）展示法；⑧活动体验法。
所有导入方式，对教师而言，最关键的设计点在于“导入行为”发生后的“设问”。通过一系列的设问（多以开放式问题提出），起到激发学习者兴趣、引导思考方向或关注角度等重要作用。
这个要素是指课程内容和展现形式。教师对专业内容的陈述讲授需按专业性、逻辑性进行编排，如图1-2所示。每个子主题或内容要点之间的过渡要自然，不能突兀，还要符合上下逻辑。这部分与主讲的专业内容高度相关，应根据听者的专业水平，决定详略。对于专业的临床药师的师资来说，不需要过多赘述。
图1-2 课程框架结构图
除了专业性、逻辑性外，教师在这个要素环节特别需要关注时间轴，将讲课内容按时段（如9：00—9：40）、用时（指某主题/内容的使用时间）明确划定。一些不注重教学方法的讲者，在规定的讲课/报告时段内，没有时间轴的概念，往往是前松后紧，比如1小时的课程，开场就用去了15分钟大谈特谈主题的重要性，甚至是自己的“光辉业绩”，课程的第一部分概念/原理/规范等又用去30分钟，而原定后面还需要讲授的第二、第三部分应用与问题的分析解决（往往也是最应该体现“干货”的那些部分），只能在15分钟内匆匆过了一遍PPT，根本无法展开，从而影响学习者把握学习重点和难度。
为使课程的教学系统完整，陈述贯通要素常结合“课程进程设计模板”使用。除了“内容与层次”自身纵向逻辑关系外，还要与横向的时间、教学策略、学习活动、所需资料等相结合，在专业性、逻辑性、教学法的统合下，进行合理设计。如表1-1所示。
表1-1 课程进程设计模板
陈述贯通还表现在课堂展示环节上，教师讲台上的站姿、行走、手势、语速及表情都要经过有目的的设计，并需要大量训练，成为自己的习惯（下意识动作）。
教师的站姿挺拔，不佝偻、不摇摆晃动（如，不自觉的抖腿）；表情自然，目光多用环视全场，不过多在某些/某位学习者面上停留，这样既照顾到全场听众，又可以缓解经验不足的教师登台的紧张情绪。
教师在课堂上的行走路线是有讲究的。一般而言，当需要学习者自我思考、相互讨论，提出自己的观点时，教师可以一边提出要求，一边走入学习者中间（理想的课堂是分组岛式布局）；当需要归纳整合学习者的各种观点，提炼升华时，教师可以一边归纳、提炼，一边面向学习者退回到讲台。特别注意，这里是“退回”，而不是背转身走回。总结一句话，“进为发散，退为收敛”。
教师讲授时的手势按部位对应的含义，可以分为三个部位。“上位手势”指手臂在胸以上区域的活动，常用来表示愿景、理想、激情、希望等；“中位手势”指手臂在胸腰间的活动，常用来表示说明原理、记叙事件，提出要求等；“下位手势”指手臂在腰以下的活动，常用来表示不赞同、摒弃、不悦情绪等。
语速的快慢一定要结合讲授内容，结合现场情绪，结合教师有意识营造的情绪环境而定。快与慢都可以用来表示强调，起到引发关注的作用，所以对教师讲授才有抑扬顿挫的要求。
建构主义学习理论认为，人对新知的学习一定是建立在已有的旧知基础上的，这里所说的“已有旧知”，既可能是学习者本人的，也可能是人类社会已具备的（只是学习者本人未曾了解掌握）。曾经有过这么一句话，“世上不存在与已有认知绝对无关联的新知”。所以教师在引入新的知识时，需要经常引导学习者调动已有的认知或经验（旧知）与之关联。
①回忆学过、已掌握的知识、技能。不仅仅是调动学习者过去记忆中的内容，与本次学习、教师授课前后内容的关联，也是关联旧知，是循序渐进、温故知新的很有效的教学方法；②分享解决问题的整体经验。包括概念、规则、程序、策略等；③分享过往成功所带来的信心等。
有些学习者通过关联旧知，会发现自身在旧知的认知上，尚有欠缺，此时教师需要查缺补漏，及时夯实相关基础。必要时还需安排课外的补课。
学习中的关联旧知，不是要学习者以旧知为标准来“评判”新知，而是梳理、把握旧知中解决问题的路径结构。这种梳理可以更好地学习新知。
调动参与并不是指教师在课堂上调动学习者的“手段”或“技巧”，而是指在教学全程做到对学习者“提升自信”“维护自尊”。
“提升自信”是当学习者初步尝试，取得成绩时，教师要及时关注、肯定；“维护自尊”是当学习者遇到困难，学习进程并不顺利时，教师要及时正向鼓励，维护学习者的自尊心，保护他们的学习热情。需要注意的是提升自信时的赞许，切忌“空洞的表扬”，换句话说就是表扬要具体，不能笼统。
请尝试回答表1-2所列练习，十二个师生对话情境，根据每个情境中教师对话的文字内容，大致判断教师的表达是“提升自信”“维护自尊”“降低自信自尊”，抑或是“空洞表扬”。
表1-2 师生对话情境判断练习
续表
总之，先从情感方面建立联系，是教师与学习者之间建立促进学习氛围的重要手段。这种维护或提升，其背后的原理都来自心理学的同理心——尽可能站在学习者角度，客观地理解其心理和情感，并把这种关注表达给学习者，以期快速拉近师生间心理距离，建立信任。在引导式教学课堂上，这一要素通常与第一要素激发动机结合运用。
自检：作为教师的您，在课堂上真的做到了这样表扬和鼓励学习者了吗？
如果说前面是强调了“先处理心情”，那么此处就是体现了“后处理事情”的原则。引导探究更多地体现在处理具体教学过程的方式上，即运用怎样的方式，引领学习者主动思考与探索，结合经验（关联旧知），内化新知，自主建构意义，从而达成学习目标。
（1）讲授式教学模式（简称AGE模式）由三部分组成：
1）论点（Argument）：
提出你的观点、原理、概念、要求等，需要学习者认同、理解、接受。
2）论据（Grounds）：
论据就是用来论证论点的根据，是论证的基础，解决的是“用什么证明”的问题。论据有事实论据和事理论据两种。事理论据除一般原则外，还包括那些从长期生活实践中概括出来的、被公认为符合事理的谚语、俗语、典故等。常用案例、数据、图表、故事、推理等来作为“论点”的依据。
3）论证（Expound）：
论证就是用论据来证明论点的过程和方法，它解决的是“怎样证明”的问题。要想学习者接受某个原理、观点，除了教师提出的“论点”有理外，还取决于教师是否会“说理”。只有说理充分，分析透彻，论证周密，才会有说服力。
所以，讲授式教学模式（AGE模式）常用在需要明确定义，解析原理，强调观念等教学过程中。它是逻辑基本功和教学基本功。
（2）引导式教学模式（简称DATE模式）由四部分组成：
1）设计（Design）。教师根据学习目标就某一学习内容，设置适宜学习的情境、问题、案例、要求等。
2）探讨（Action）。引导学习者自身思考、行动，促进学习者之间交流，师生之间交流。此时教师不是“负责提供答案的那个人”，而是引导目标/方向、鼓励前行、提供支撑资源的“促动师”。
3）展示（Take-on）。让学习者将学习所得呈现出来，突出意义建构的形象化，不但能够促进学习内化，还因为要对外展示，而加强学习者主动负责的意识。
4）点评（Evaluation）。先由学习者自我点评、再由学习者之间点评，最后由教师点评。最大限度调动学习者的参与，体现互动与协作的学习。
临床教学中DATE最常见于两种类型，即问题/案例讨论型和技能演练型。其每部分设计要点如表1-3所示。
表1-3 DATE模式设计要点
学习者存在着一条“学习关注度曲线”（如图1-3浅灰色曲线所示）。教学实验证明，成人学习关注度具有“开始高，中间低，结尾再高”的U字形特点，而且持续关注的时长，最长不超过90分钟。
图1-3 学习能量的双鱼模型
这就要求教师在设计DATE模式时，要充分结合“学习关注度曲线”，在关注度高时，只要低度教学刺激，起到及时有效引导，取得预期学习成效即可；而在课程中间时段要重视学习者学习关注度降低，需要高强度教学刺激，及时强化引导，加强学习者自主与协助式学习。
与“学习关注度曲线”对应的是教师的“教学刺激度曲线”（如图1-3深灰色曲线所示），实践证明以下不同的教学方式所具备的刺激度强弱，可以适度运用在课堂的不同阶段，或者也可视课堂学习者状态，灵活及时采用（图1-4、图1-5纵轴由低到高表示教学方式刺激度“由低到高”）。
图1-4 教学方式与教学内容的匹配图：全程低刺激度，匹配学习关注度不足
图1-5 教学方式与教学内容的匹配图：刺激度有高有低，匹配学习关注度较好
提问是引导式教学中最常用的方法。教师在课堂上的提问需遵循以下六大原则：
（1）课程开始阶段应面向整个课堂提问。不要针对个人，以免引起紧张、对立和忽视整体。
（2）确认学习者正确理解了教师的提问。此时常需要教师确认学习者的理解，而不是反复报出自己的问题。
（3）有时会遭遇无人回答的状态，此时需要教师注意学习者的肢体语言，邀请那些微笑着与教师目光交流的、坐姿前倾的学习者，他们往往都会很好地“配合”教师来回答问题。
（4）避免有倾向性提问。比如教师先否定一个观点，然后再问学习者谁同意那个被刚刚否定的观点，必然会造成学习者困扰。
（5）避免问题使学习者产生防御或对立情绪。让学习者感受到被愚弄或被轻视的提问均应避免。
（6）避免“惩罚式点名提问”“个别式夸赞”。“惩罚式点名回答问题”在传统教学模式的课堂上，常见于教师对那些不注意听讲、交头接耳的同学的“惩罚”。“个别式夸赞”往往是教师“无意”造成的，比如课堂上，就教师的提问，有好几位学习者都表达了自己观点，但教师只对其中某一位学习者给予了肯定或赞扬，从而无意间造成对其他回答者的“忽视”。
引导式教学提倡教师多做“探询式提问”，它能够激发学习者的潜能，进行深度思考，调动积极性。常用探询式提问有两种：
（1）描述性问题：
1）发生了什么？
2）如何清晰定义问题？
3）现在情况如何？
4）你是如何处理的？
5）能谈谈感受吗？
（2）引导性问题：
1）你觉得产生它的原因是……？
2）你解决问题的目的是……？
3）有哪些办法可以解决……？
4）各种办法的结果预估？
5）你决定怎么做？
6）结果与期望的符合度？
教学反馈是对学习者的学习行为做出描述与评价的过程，及时有效的教学反馈是建构学习成果的必要环节。反馈应遵循“四步反馈法则”：
（1）情境：
客观描述学习者当时所处的教学/学习情境。
（2）行为：
客观描述学习者当时的所言所行，不做评价，更不要做“动机推断”（即为什么会出现这种言行）。
（3）感受：
学习者在这一特定情境下的言行，给现场其他人带来的主观感受。注意这里强调的是他人感受，不一定是学习者本意。
（4）建议：
可以表达同意、支持、赞赏……也可以提出改进建议。记住，不做空洞的评价。
引导式教学的反馈分三个层次。首先是学习者自我反馈，其二是学习者之间的反馈，最后是主讲教师的反馈。所有反馈都要先说做得好的地方，再说可以提升的地方。（为什么用这种语术？请关联一下前面讲过的旧知。）
课堂的进程管理，不但是确保教学过程的合理完整，更是达成学习目标的重要保障。合理安排教学内容的时长，既涉及专业内容难易程度，也涉及学习对象经验成熟度，还涉及教学方法的适宜组合。成人继续教育课堂，以90分钟为例，仅考虑教学方法的时长安排，可以参考以下分时安排（图1-6）。
图1-6 基于教学方法的90分钟课堂安排
在引导式教学中，常有三种处理学习者学习疑问的方法，处理得当既能解决学习者的学习困惑，又能关注课堂其他学习者，并可掌控整体学习进程。如图1-7所示。
“回应一”是传统的课堂问答模式，教师直接回答学习者的问题，这是引导式教学不提倡的。
当个别学习者提出问题/疑问，在教师确认理解无误后，引导式教学提倡将此个别学习者的问题/疑问，“传球”给其他学习者，这样既能了解其他学习者对此知识点/疑问点的学习掌握情况，也可调动学习者之间的互动交流，并由他们自己解决问题，即图中“回应二”的方式。
图1-7 处理问题/异议的三种方式
若出现大多数学习者都有此问题/疑问时，教师再使用图中“回应一”的方式。
若出现时间不足，甚至是有争议的话题，教师可以采用图中“回应三”的方式，在课堂设置“停车场”看板，把学习者的问题/争议点记录下来，告知大家课下另行讨论，从而将课程进程引回。
善始善终是一堂好课程的标志之一。课堂的结尾不仅仅是要对一堂课的学习内容进行总结，还需要强调重点，归纳升华学习者的收获，最后还要号召行动——学以致用。
引导式教学提倡课程收结先由学习者开展，这既能调动参与、主动学习，又能检验掌握的水平。通常我们在教学中会让学习者，以组为单位，画一幅“4F（Future目标，Find 转变，Feeling感受，Fact知识点）学习收获树”作为对本次学习的回顾与总结（图1-8）。
图1-8 4F学习收获树
引导式教学是当今世界上多种教学方法中的一种，其本质是强调了学习者的主观能动性，这种能动性不仅仅体现在积极跟随教师的思路、节奏，积极配合教师教学要求，它更加突出在学习者主动建构知识——在教师的引导/辅导下，学习者自主探究事物的本质规律，以及事物与事物间的相互关系，从而找出解决问题或创新发展的具体路径。
它符合成人学习的特点与规律。它的教学模式需要突显学习者的“经验”“对话”“协作”和教学的适宜“情境”，而不是单纯强调教学内容的权威，更不能单纯强调教学的单向传输。
从以上探讨可以看出，引导式教学最适合面向有一定经验的学习者，比如面向临床药师设计开发的学习项目，他们不再是专业知识的“完全小白”，在学习过程中可以调动已有的知识与经验，通过教师与学习者之间、学习者与学习者之间的协作和对话，达成共同的学习目标——解决问题或创新发展。
这就是我们需要了解、掌握引导式教学法，在临床药师的人才培养、继续教育中灵活、有效地加以运用的意义所在。
（张牧寒）