CHAPTER 3：
针对性的纠正方法

素质、能力和行为表现，只是孩子更深层次心理活动的具体表象，只有在理解并改变了他的深层心态后，他的行为才能真正得到改变。

假如一个人不了解某个孩子的心理背景和行为背后的动机，他有没有可能跟这孩子融洽相处并加以引导呢？这个问题的答案是肯定的，因为我们既有针对性的纠正方法，也有非针对性的纠正方法。针对性的方法适合有任何特定需要的孩子，而非针对性的方法适用于所有孩子。非针对性的方法包括：与孩子建立良好的个人关系，鼓励孩子，运用集体的力量，整合班集体，以及最重要的小组讨论。

任何一名老师都可以掌握理解儿童行为的相关知识和必要的感知力。有些人在这方面很有天赋，本身就能感知孩子的心理活动，几乎能立即对任何情况做出恰当的反应；有些人则需要培训。不过，即使是那些刚开始时认为自己根本无法看清孩子在想些什么、做些什么的人，只要他愿意学习，同样可以掌握这些必要的技能。

观察孩子

只要老师知道他需要观察的是什么、该如何解释他所观察的孩子的表现，那他就能从孩子身上找到不少有价值的信息。孩子的一举一动都可以是老师洞察他行为动机的良好时机。要正确了解一个孩子，我们首先必须认识到他的每一个举动都是有目的的，都表达了他的某种态度、目的和期望。课堂就是一个非常适合观察的环境，老师通过观察孩子的举止、学业，如何与他人互动、是否善于合作等，就可以洞悉一个孩子的内心世界。老师只要能发现一个孩子行为上的某种共性，就可以辨识出他的生活方式、性格特征，以及他的行为依据的基本观念。

通过系统性的观察，老师不难发现各种端倪。比如，有个孩子只肯在他能处于领先地位时才会参与到群体中。在擅长的科目上，他可以做得很好，一旦落后，他就会完全放弃，不再努力。当他看到合适的机会时，他有可能变成一个带头捣蛋的孩子，带领班上其他不服管教的孩子扰乱课堂，成为令老师头疼的小刺头。再比如，那些喜欢单独行动的孩子，在懂得观察孩子的老师眼中，就会变得不难理解了。虽然他可能在学习上表现出色，但由于他不相信自己会被他人喜欢和接受，所以，他在班级中的不合群与不合作，就使他成为课堂上的“干扰”。

善于观察的眼睛不会遗漏所有孩子之间互动的细节。许多老师只关注于自己的职责，在与每个孩子打交道时固然都很用心，却很少注意到整个班级中的互动。这样的老师需要通过培训来拓宽自己的视野，以便能关注到全班。只要他做到了这一点，就可以及时发现干扰，避免问题发生，对那个孩子寻求关注或权力的举动及时而迅速做出有效的回应。

一个孩子即使什么也不做，他的心态也是显而易见的。他的坐姿、脸上的表情，都能表明他的态度，都是值得老师关注的地方。有一次，我们在教师培训班上做了一项实验。内容很简单，我们安排了几个孩子进一间教室，每次几分钟，每次只进去一个孩子。同时，我们要求已经坐在教室里的那位老师只是安静地坐在那里，什么也不做，他的任务是仔细观察每个孩子，并在事后说明他都看出了些什么。当然，我们必须承认，对孩子来说，这是一种令他很尴尬的场景。大多数第一次参与这项实验的老师，在孩子离开教室后什么也没看出来。然而，在受过训练的观察者眼中，却不难辨别出几个孩子的不同。一个孩子努力想要获得关注和帮助，一个孩子则是满眼的挑衅神态，另一个孩子只是无助地坐着，还有一个孩子却能在很短的时间内适应这种环境，且自得其乐。既然在双方什么都不做的情况下就能看出孩子的基本态度，那在课堂上不断地互动所提供的信息就更多啦！

探查孩子的心理

尽管老师的时间有限，不可能对班上每个孩子都进行详尽的研究，但是他仍然有很多途径来了解学生的背景。有些时候，通过课堂上的简短谈话便可提取足够多的信息，帮助他理解孩子的态度。他还可以了解孩子在家庭中的位置，了解兄弟姐妹的排序以及他们的性格。通过这种方式，老师就可以看清孩子的家庭环境与关系、令他沮丧的根源、他遇到了什么障碍。

老师偶尔与孩子的母亲接触，也可以获得一些线索。毕竟，母亲是孩子生命中最重要的人，他在确定自己与他人的相处模式时，很大程度上会受到他与母亲的关系的影响，因此，母亲的行为也能为老师理解孩子的心态提供重要的线索。孩子经常会模仿母亲的行为。他的刻板、专横、自怜，他的正义精神、完美主义，或者他的不讲秩序，很可能是他母亲处事态度在他身上的延续。或者，孩子与他的母亲完全相反。太过利落能干的母亲，往往会极大地挫伤孩子的自信，加重孩子的无能感，甚至导致他效率低下。母亲常常理解不了为何自己手脚麻利，而孩子偏偏磨磨蹭蹭。老师却可以理解，也可以解释得很明白。

不过，老师一定要注意，切不可因为了解孩子家庭的负面信息，就认为自己对孩子的困境持悲观态度是合理的。了解孩子家庭情况的信息，只不过是为了帮助老师了解孩子当前的心态。一旦看明白背景情况之后，一切就成了过去式，不该再成为他引导孩子前行的障碍。了解孩子过去受到的负面影响，是为了现在能更好地对症下药。只要老师清楚地理解孩子的生活方式、处事态度，他因家庭环境发展出来的行为目的，就可以有的放矢，以全新的方式激励孩子，给他新的体验，从而帮助他纠正过去的错误观念，形成更恰当的自我认知，找到更有效的途径来确定他在群体中的位置。

老师可以充分利用课堂讨论来获取有关学生心理背景的信息。讨论主题可以是小时候最初的记忆 、家里的兄弟姐妹，这些信息有助于老师理解孩子曾受到过的刺激与挫折。老师还可以利用命题作文等形式，来了解孩子的梦想、对未来的计划、生活中的快乐以及痛苦，等等。总之，只要老师肯动脑筋，就可以找到许多方法来了解他在课堂上见到的学生表面行为背后的原因。

老师最需要了解孩子目前对学校、工作、同学以及老师的态度，尤其是最后一点至关重要。简短的个人谈话、布置的书面作业，都能为老师提供这方面的信息。课堂讨论也能给老师带来很多启发。我们在后面章节中还会讨论的社会学方法（sociometric approaches），也是一个提供巨大潜力的新途径。一个经过培训且善用上述各种方法的老师，在提到“问题”这个词时，不再意味着他对某个学生无计可施，而是把学生提交给他的“问题”当成一个有趣的挑战。

这种在解决学生问题时寻找心理动机的做法，其关注点不再是孩子的素质高低、错误大小或者能力高低，而是他的言谈举止、对人对事的态度，以及他想要达到的具体目的。素质、能力和行为表现，只是孩子更深层次心理活动的具体表象，只有在理解并改变了他的深层心态后，他的行为才能真正得到改变。

总是犯错误或学不进去的孩子，实际上是一个深感气馁的孩子。他的挫败感有可能表现为学习上的困难、举止上的荒唐、同学关系的不融洽。无论是哪种情况，他都只是在根据自己相信的和认定的观念行事。决定他会怎么做的，是他抱持的认知和想法，而不是他的天赋或者过往经历。在刻板机械、只看表象的教导方法中，孩子的天赋、家庭条件被高估了，甚至他的智力水平也被高估了，智力水平本身也不如孩子怎么运用他的聪明才智更为重要。一个适应良好的孩子自然会以最恰当的方式，充分利用他现有的一切谋求最大的利益。

辨识孩子的错误行为目的

1.通过孩子的行为目的来辨识

我们在第2章中讨论过孩子的四种错误行为目的，这里我们会从老师与孩子相处时的角度再次讨论。对孩子每个行为目的做出正确判断，需要老师的认真观察和反复实践。因此，在探索孩子的行为目的时，每种可能性都值得仔细考量，看看孩子的不同行为与每种不同目的匹配程度如何。

吸引关注： 这是许多年幼孩子的典型行为特征，不过，只有当孩子采取破坏性的行为来吸引关注时，老师才比较容易辨识出来。若是孩子用建设性的行为来吸引关注时，老师往往很难辨识出来，反而会当作良好行为加以赞扬和鼓励，尤其是当孩子的行为模式是积极—建设性的时候，老师更会误认为班上有这样的孩子是他的幸运。一个试图用杰出表现来赢得认可、欣赏和赞美的孩子，似乎的确是一个理想的学生。然而，这种孩子的目的明显是展示优越感而非与人合作。在他得不到称赞和认可的时候，往往会一败涂地，因为他的一切努力实际只是以自我为中心，只为自己能光彩照人。如果没机会发光，他就无法与人合作。大多数老师都会落入这类孩子的陷阱中，也因此为下一位老师埋下隐患，因为下一位老师可能不会给予他那么多的热情和称赞。给学生评分、评等级，很可能会强化——甚至制造出——孩子的这种错误观念。

从小被灌输争强好胜观念的孩子，如果遇到必须付出努力却没有机会显示他的不凡之处的情况，他往往非常容易泄气。他要么对这样的事情根本不感兴趣，不肯参与，要么变得紧张焦灼，事倍功半。如果他怎么都找不到出人头地的机会，他有可能会转而用破坏性的方式来吸引关注，尤其在他刚开始上学的时候。学校里的竞争气氛也助长了学习就是为了让自己领先于别人的观念。在竞争激烈的社会中，只有努力爬上成功之位的人能受人敬仰，而那些放弃的人则被塞进了精神病院和监狱。这种对社会生活的错误理解，被老师灌输给了孩子。

消极—建设性模式的吸引关注，对孩子人格的发展尤为不利，却常常被完全忽视。这样的孩子很可能成为老师的宠儿。他格外可爱，对老师依恋，能使老师的自尊心得到充分的满足。这些孩子特别听话，老师吩咐什么都照办，乖巧地引诱老师给予他特别的关注和帮助。他满脸的崇拜和尊敬，唯独没有自己的主动行为。因为他省心而且舒心，所以没人想去改变他的心态。他之所以毫无主动性，是因为他没有勇气，他吸引关注的方式并不惹人厌烦，所以没人注意到他行为背后的目的。与使用积极—破坏性的模式来索取关注的孩子相比，他内心的气馁程度其实更加严重。假如能给后者机会，完全可以引导他放弃破坏性的行为，改用建设性的模式。但是，要把一个消极被动的孩子变成积极主动的孩子，是一件非常困难的事情。

采用破坏性的模式来吸引关注的孩子，老师固然一眼就能辨识出来，但他很容易被那孩子牵着鼻子走。采用积极且破坏性的模式来吸引老师关注的孩子，最常见的不良行为是吵闹、多动、唠叨、抢别人的发言机会、胡言乱语、上课乱走动、乱扔东西，以及其他各种形式的小恶作剧（请注意，如果是比这更严重的恶作剧，那他的行为目的已经不是为了吸引老师的关注了）。尽管这样的孩子与那些消极—建设性和消极—破坏性的孩子相比，他内心的气馁和适应不良的程度其实要轻一些，但是，他在课堂上带来的麻烦却比那两类孩子更多，因此他在老师眼中是个问题更严重的孩子。实际上，一位能意识到这个孩子是在渴望特别关注的老师，就会以积极的方式给予孩子特别的关注。但是，老师往往会因为他的行为而心生恼怒，觉得自己的权威受到了挑战，也觉得自己有责任赶紧恢复秩序，还会因为这个孩子的不肯轻易顺从而满心挫败，所以，老师很容易将他推入到与自己进行权力之争的对抗中。又因为他的行为目的很容易从“吸引关注”恶化到“权力之争”，所以老师常常很难分辨这种积极—破坏性的行为是为了寻求关注，还是为了更加糟糕的意图，例如寻求权力或报复。

消极且破坏性地寻求关注，与有意把自己的缺陷显示出来以表示自己什么也做不了，是两种不同的行为目的，我们必须要区分开来。在以寻求关注为目的的阶段，孩子的无助无能和磨磨蹭蹭只是为了得到更多关注和特别照顾。有些所谓的“阅读障碍”，只不过是孩子希望有人读给他听而已。动作迟缓是为了让别人替他做事，做事杂乱无章、手脚笨拙、这也不会那也不会，等等，也都是为了这个目的。懒惰，也是以消极—破坏性的行为来吸引关注的一种表现形式。老师在与这类孩子打交道时必须谨慎，不可张口就批评指责，这只会让孩子对自己更加灰心，直到彻底对自己的能力失去信心。若真到了这一步，他可能会从“吸引关注”进一步恶化成坚信自己的确是毫无能力的人，并以此为保护盾逃避一切，避免任何可能使他的不足暴露于人的难堪——也就是第四种行为目的。

权力之争： 受到批评和压力的孩子很快就能学会有效地对抗这些形式的压力。方法之一就是用权力之争的方式来跟施压者对抗。他甚至会故意惹是生非，以刺激对方来压制他的不当行为，然后再用激烈的反抗来回应哪怕最轻微的压力。在课堂上，他可能会拒绝做任何功课，不遵守课堂秩序和纪律要求，就连写作业的常规惯例也要违抗。比如，拼写困难往往是基于对秩序的无视。孩子因为要反抗压力，甚至连拼写的正确秩序也要反抗，所以，他写字时十分随意，高兴怎么写就怎么写。当他因此受到老师的批评时，他可能会破罐子破摔，再也不肯用心把单词给拼写正确。

以权力之争为目的的孩子往往都会带有明显的挑衅意味。他根本不在乎秩序和纪律，蔑视权威，甚至不惜逃学。他要么会强硬地提出自己的要求，要么会顽固地拒绝做老师希望他做的事情。他还常常粗鲁无礼。在与人交往方面，他可能会是一个小恶霸、一匹孤狼，或者是帮派头目。他通常很虚荣，给他些权力就能让他动摇。他通常心气儿很高，只不过用在“生活中毫无价值”的方面。

在目前的教育环境下，权力之争在青春期孩子身上最为常见，实在不足为奇。孩子在这个年龄段，来自家长和老师的压力已经让他无可避免地陷入权力之争中。这个阶段是年轻人在社会中寻找自己位置的重要时期，当他发现所有具有重大社会价值的途径都已经对他关闭时，两代人之间的权力之争也必然达到最高峰。青春期的孩子天生倾向于质疑上辈的价值观，他对所有的行为规范和法律规定都要仔细审查一番，任何教育者想要在他面前展示道德上、智力上的优越感，必然要遭到他最严峻的挑战。当年轻人以不被社会接纳的方式来彰显他的存在价值时，两代人之间的战斗就会变得越发激烈。在双方的激战中，孩子很容易被推到完全放弃成人社会价值观和道德标准的地步。

以前，七八岁以下的孩子表现出不当行为，最常见的目的是寻求特别关注。然而，在过去的十年间，这种情况已经发生了变化。成年人与孩子之间的对抗战，不论是在形式上还是在程度上，都已经呈现出越来越激烈的趋势。在此之前，权力之争几乎只是青少年和成年人之间关系的显著特征，如今，在更年幼的孩子身上也能看到。

寻求报复： 最令人感到棘手的孩子，是不再指望自己还能被任何成年人接受的孩子，也是成年人对之不再抱任何希望的孩子。他能感受到的，常常是厌恶、欺凌和伤害。他意识不到正是因为自己的行为导致了这样的结果。无论是学业上还是纪律上，他都是最让老师头疼的孩子。他野蛮又粗暴，要么成天阴沉着脸，要么到处惹是生非。能帮他走出困境的唯一办法，就是让他相信还是有人喜欢他的，但问题是他自己的恶劣行径使得人人都很难做到这一点。这更使他深受伤害，无法相信谁会真正地欣赏他。唯一让他觉得有归属感的地方，可能就是他所属的帮派了。由此，他当然会被“好孩子们”排斥在外，而他想要证明自己还有地位、“挺厉害”的唯一途径，就是去伤害别人。这样的孩子以后往往会沦为一名罪犯。

然而，犯罪的青少年并不仅限于这类孩子。那些心气儿过高又倍感挫败的年轻人，有可能因为向往不必努力就能扬名立万而走“捷径”，从而做出违背法规的行为。每个孩子在生活中或多或少都做过一些违反法规或不体面的事情，但是，当他们遭到社会坚决反对，或者干了坏事被抓起来并被判定为罪犯时，孩子们有可能逐渐相信，自己在体面的人群中已经不会有任何地位了。只要人们继续把犯罪行为视为孩子堕落的结果，而不是孩子陷入痛苦与沮丧中，那么孩子就会认为自己无可救药，父母、教育工作者和当局就继续倾向将他们统统归到犯罪分子的行列当中。

颓废无能： 这样的孩子极度气馁，以致他看不到任何成功的可能性，也看不到任何努力的必要性。他有可能是彻底气馁，成了一个一无是处的孩子，也可能只是在某些方面感到彻底气馁，他只是在某些方面显得一无是处。大多数在学习上落后的孩子都属于这一类。让这类孩子感到气馁的根源往往是刚上学时老师给予他的第一次正式指导，因此一年级的老师对此负有巨大的责任。不少孩子在家里从来没学过该怎么做事，进了学校后，他根本不相信自己有能力完成任何事情，结果往往是稍微遇到一点儿困难就立即放弃努力。有些孩子因为家中有个表现比他优秀的竞争对手，从而一开始就怀着失败的心态，不认为自己能有什么出息。我们经常看到，如果某个孩子有个年纪差不多的哥哥（或姐姐、弟弟、妹妹）格外聪明能干，那么这个孩子往往会表现出一种“伪智力障碍”。哪怕对他进行智力测试，也不容易发现他“能力低下”的虚假性，因为他的“自认不能”和“真的不能”之间已经没什么区别了。

因为寻求额外关注或者权力之争而造成的阅读困难或拼写困难，常常会恶化为孩子对学习的彻底气馁。如果我们以为这是孩子生理或者禀赋上的缺陷，那就完全弄错了方向。对数学感到吃力的孩子，往往是那些不认为自己有能力解决问题的孩子。

孩子在绘画或音乐方面的无能，实际原因与流行的“没有天赋”的观点相反，也是因为孩子的气馁。比如，当一个从来没有学过唱歌的孩子加入到一群会唱歌的孩子中时，他很可能会以为自己跟别的孩子不一样，是他太笨了。渐渐地，自己和其他人都开始相信他的确没有“音乐细胞”。另外一种可能，是他在与一个更有天赋的兄弟姐妹相比较时得出这样的自我认知。还有一点我们可以肯定的是，孩子做事时效率的高低，绝不代表他的潜力。

2.通过老师自身的反应来辨识

通过上文，我们已经看到，孩子的行为可以通过隐含的行动方向来理解，毕竟孩子的每个行为都是有目的的。这种从外部观察的现象学研究方法，还可以通过老师的内省来辅助加强。也就是说，老师可以通过观察他对孩子行为的直觉，来验证他对孩子行为目的的初步判断。他觉得自己很难克制住内心的冲动，对于孩子想要去做的事情，往往会指明孩子的意图，他不由自主的反应往往会与孩子希望他做的事情一致。

如果孩子令他感到心烦，让他忍不住想要哄劝、责怪、训诫对方，那孩子很可能是为了吸引他的关注，因此以积极的或者消极的模式做不该做的事，好让老师把注意力放到他身上。但是，如果老师觉得自己的权威受到了威胁，遭到了挑衅，而且还有一种想向孩子表明他不能那样对待老师的冲动，那么老师很可能正被孩子拉入一场权力之争中。假如老师感到满腔悲愤，觉得自己深深地受到了伤害，想要质问“你怎么能这么坏”，那么孩子很可能已经实现了复仇的愿望。假如老师的感觉是只想举起双手投降，想说“我真不知道该拿你怎么办了”，那么，孩子很可能是想用他的无能和无力来阻止老师的任何努力，好让老师不必再理会他。

老师要学会观察自己对孩子恼人行为的情绪反应，这一点非常重要。这种自我内省不仅为老师提供了理解孩子行为目的的练习机会，而且是老师能采用更恰当的方式来引导孩子的必要先决条件。只要老师任由冲动控制了自己，而且觉察不到孩子的行为目的，那么老师的行为就会反过来强化孩子的错误目的，也就起不到想要纠正孩子不良行为的作用了。

3.通过孩子对老师纠正他的反应来辨识

还有一个观察角度可以帮老师验证他对孩子行为目的的判断是否正确。孩子的某个行为带有什么样的目的，决定了在老师纠正他时会做出的反应。换句话说，孩子的行为虽然只是按照自己觉察不到的目的，但仍会朝着某个明确的方向进行，所以老师第一步可以通过观察孩子行为的走向来辨识他的行为目的；第二步可以通过观察自己内心的感受和反应来进一步加以确认；第三步在与孩子的后续互动中，通过观察孩子的进一步反应，就可以确定孩子最初的行为目的。第三步所观察到的，就叫作纠正反馈。

举一个简单的例子：乔尼扰乱了课堂秩序，抢了别人的发言机会，跟邻桌聊天，擅自离开座位……前面我们已经讲过，即便是相同的行为，目的可能完全不一样。总的来说，根据此时他敌意、决心以及挑衅的程度，大致就能分辨出他是为了报复，为了权力之争，还是仅仅为了吸引关注。因此，老师感受到的苦恼程度，通常与孩子的行为目的大体相称。

老师在纠正乔尼的行为时，会根据他怎么回应老师，看出他的行为目的是什么。如果他只是想吸引老师的关注，那么已经博得老师注意了，他就不会继续“捣乱”了，尽管他能安静下来的时间并不长，过一小会儿他可能会换一种举动去吸引老师的关注。如果他是想挑战老师的权力和权威，那么老师越是想遏制他的捣乱行为，他越变本加厉。老师此时所有的努力都是要他停下来，而他越是不肯停歇。老师的气急败坏就是他战胜老师的证明。出于这个原因，如果孩子是为了权力之争，任何想要强行制止他的努力只会使情势雪上加霜。如果孩子一心想要报复，面对老师制止他捣乱行为的努力，他不仅仅是继续当前的捣乱行为，还会更加猛烈地向老师发动“进攻”。

再举一个行为相同可能代表四种不同目的的例子。放学后，孩子们都应该穿上他们的厚外套。玛丽却格外磨蹭，一动也不动。当老师提醒玛丽，甚至试图帮她穿上外套时，会发生什么事情呢？如果玛丽想要的是得到关注和服务，她会很乐意回应并配合老师的帮助。如果玛丽要展示她的力量，她可能会转身去做别的事情，阻止老师帮她穿衣服，或者干脆走到一边，不给老师帮她的机会。如果玛丽一心要报复，那么对于好心过来帮她的老师，她会又踢又抓、又打又咬，试图伤害老师。如果她想要表现她的颓废与无能，她就会被动地任老师往她身上穿衣服，没有任何的回应与配合。

正因为如此，我们建议老师不但要始终密切关注孩子，在老师想要纠正孩子、帮助孩子时，除了孩子的反应，也要时时关注自己面对孩子不当行为时的感受与冲动。这样一来，不仅老师更容易意识到他和孩子之间的互动意味着什么（包括他在激起孩子不当行为中所起的作用），也会对每个孩子行为目的之间的细微差异变得更加敏感。

要想纠正孩子的不当行为，推动孩子学习进步，必须首先改变他的心态和自我认知，因为这才是他一切不良表现和行为的基础。每个人都是按照自我认知来行事的，尽管他可能并不知道自己行为的内在逻辑。固然，常识观念、善恶意识、良心与良知，这些都会对我们的行为起到规范作用，但是，孩子往往不会遵照他“明明知道”的、更正确的行事原则，因为他无法“控制”自己，他不知道自己潜意识中的“个人逻辑”。但是，受过训练的老师，可以识别出孩子的错误心态与认知，并且对症下药。

面对孩子的不当行为，老师需要保持警觉，不被孩子的行为目的牵着鼻子走。如果老师因为孩子的挑衅而“中招”，他就会按照孩子的意图行事，并让孩子更加相信他的方法很有效果。如果老师不太确定孩子的行为目的是什么，观察自己对孩子的行为有什么样的反应，会是很好的一个指导方向。上策当然是不要按照孩子的期望去行动，但这意味着老师要克制住心中升起的第一个冲动，不但不可放任自己冲动行事，还要努力去做与冲动相反的事情。尤其是当老师不知道该做什么的时候，按照这套步骤行事往往会特别有效。然后他就能轻易看明白——看清自己首先想要做什么，然后故意反其道而行之。

举例来说，有的孩子因为寻求过度关注，在课堂上频频捣乱。老师此时最明智的做法是关注那个孩子，但是须以一种让他感到不自在的、肯定不会给他带来满足感的方式，给予他关注。在这里，每位老师都必须反复尝试，根据自身的性格特长，发挥聪明才智，找到最适合自己的技巧。

通常来说，此时直呼孩子的名字就足够了，接下来老师只管安静地等待孩子做出回应。不要去纠正他、告诫他、批评他，借助幽默是不错的选择。如果那孩子在课堂上跟邻桌窃窃私语，老师可以表达好奇心，但是不能表达恼怒或者烦躁情绪，因为这正是孩子所期望的。如果孩子上课不专心听讲，老师可以向他提问当时的课堂内容，让他针对自己刚才最后一句话（或者另一个学生发言的最后一句话）发表看法。通过这种方式，老师就可以将孩子的注意力吸引到课堂的正常进程上来，不必因他刚才注意力不集中而批评他。如果那孩子上课时扮小丑，老师可以停止上课，邀请全班同学观看他的表演。这么做，不但不会鼓励那孩子继续扮小丑，反而会让他不好意思继续闹腾下去，如果他的目的中隐藏着跟老师较量，期望老师来阻止他，那效果就明显了。

老师可以将上述方法跟一些心理学的直接的解释相结合。老师可以按照本章前面建议的方式，利用课间休息的时间，跟那个总是喜欢在上课时寻求关注的孩子聊一聊。老师可以先问问他，是否想知道他为什么会这样，然后对他说：“会不会是你想让我多看看你，免得你觉得被我忽视了，你说呢？”如果孩子流露出的识别反射表明老师的猜测是正确的，那么接下来可以说，老师会多关注他，并就一堂课里他需要多少次这样的特别关注达成协议：“你觉得十次够不够？”孩子此时很难说出“不”字来，甚至可能认为十次太奢望了。然后老师可以建议说：“要不，咱们试试吧？一堂课十次（或五次），说好啦。”这个数字的大小，取决于孩子渴望的程度。达成此协议后，上课时老师只需在看到孩子上课捣乱时报个数字就好：“乔尼，一次。”这种做法的有效性已经得到我们的证实。不过我们都知道，没有哪种方法每次都能奏效，也没有哪种方法对所有的孩子都同样有效。老师只要自己多动动脑筋，就能找到许多灵活多变的方法，让孩子能主动意识到他寻求关注的努力是不必要的，从而改变他的行为目的。

纠正孩子寻求过度关注的行为，有一个基本原则，首先应动脑筋将孩子的破坏性方式转化为建设性方式，再努力将他的消极方式转化为积极方式，直到最后他不再需要老师的特别关注。在实践中，这意味着老师应该让一个试图以破坏性方式吸引他关注的孩子，有机会因付出了有价值的努力、取得了有意义的成就，而得到老师的特别认可和称赞。老师的这种态度能激励孩子通过建设性方式找到自己的位置。不过，达到这一目的的前提，是老师不可以让孩子以恼人的行为达到目的，也就是说，不要理会他的恼人行为。不幸的是，大多数试图纠正孩子的教育者并没有意识到，自己对孩子的行为实际上满足了他获得关注的愿望。所以，老师必须格外小心，不可落入这个陷阱，只在孩子真的做出了哪怕一点点的成就时才给予他关注。重要的不是对他取得的成果进行表扬，而是给予他关注。

老师还可以采取类似的方式，促使消极的孩子逐渐转用积极的行为模式。也就是说，不要理会他的消极行为，不论他此时做出的事情多么惹人怜惜，或者多么让人恼怒，都不要理睬他。但是，要关注他哪怕一点点积极的努力，有意识地给予他鼓励和称赞。这样能逐渐引导孩子从消极的行为转变为积极的行为。要纠正孩子寻求关注的最后一步，是激励孩子自觉发挥自己的最大能力，不再依赖任何关注、赞美或认可。但是，给孩子打高分、奖励星星等做法，都与这个原则背道而驰。

只要孩子克服自卑感，重新在群体中找到自信和勇气，他就可以参与群体活动并发挥作用，不必再担心自己的声望和地位。让孩子因为享受自己“有价值”而发挥自身作用，这才是教育者的目标。老师的作用就是帮助孩子消除他的情绪障碍，调整好自己，顺应群体和社会的需要，并取得学业上的进步。

作为一名老师，您在尝试新方法的时候，如果没有取得立竿见影的效果，请不要因此而气馁。您应该明白，改变自己的旧思路和旧习惯需要一个学习过程，如同小时候学习读书、写字一样需要时间。此外，要促使孩子改变态度，同样需要时间，而且这时间一点儿也不比他学习最基础的“三个R” 更少。无论是您要改变自身，还是要帮助孩子改变，“不耐烦”都是最不可取的。

面对孩子以寻求关注为目的的惹是生非，要克制自己不为所动已经很不容易了。在他以争夺权力为目的的挑衅行为面前，还想要控制自己，那就更加困难了，因为孩子直接挑战了老师的权威、脸面。老师本想向学生展示自己的权威，却在学生面前败下阵来，但又不承认自己的失败，没有什么比这更令人痛苦的了。但是，一旦老师成功地转换了自己的心态，学会理解孩子的行为，摆脱自己的负面情绪，不再关心自己是否丢脸，他就会发现，不仅可以轻松消除学生争夺权力的目的，而且帮助他转变心态也并非难事。当然，每个人的性格不同，面对这样的孩子的挑衅时，有些老师难免容易被激怒，忍不住要还击，然后再次被打败。不过，希望老师此时能保持冷静与沉着，并最终赢得与孩子的合作。

一个渴望权力的孩子，总是斗志昂扬。但是，他的斗志往往是针对想用权力来压制他的人。因此，理解学生的老师能重新引导这种斗志，激励他做出真正有价值的成就来。也就是说，让他有机会获得真实成就带来的骄傲，代替打败权威时的得意。例如，老师可以鼓励这个孩子去帮助其他孩子，让身体强壮的他保护另一个比他弱小的孩子，或者让某一科成绩不错的他帮助另一个成绩不如他、懂的不如他多的孩子。每个在乎权力的孩子都愿意抓住这样的机会。

不过，老师这样安排时需要留心两个容易掉入的陷阱。第一，这样的孩子往往容易滥用老师分配给他的权力。如果老师看到他滥用权力，收回已经给他的权力绝对是下下策，这等于直接放弃了老师和孩子已经走上的建设性道路，所以，老师把权力交给那孩子之后，还需要适当地监督和指导，保证那孩子恰当地完成交代给他的任务。

孩子之所以容易滥用权力，与老师需要小心的第二个陷阱有关。一个渴望权力的孩子，表面上看起来总是斗志昂扬，自尊心膨胀，甚至有些自以为了不起。实际上，他是一个内心深处充满挫败与沮丧的孩子。他虚张声势的举动是为了挽救他的骄傲，如同在黑夜中吹口哨只为了给自己壮胆。如果老师只看他的表面行为并为之恼怒，忽略了他虚张声势背后的惶恐，就大错特错了。敲打他、揭穿他的虚张声势，只会加剧他内心深处的自卑感和无用感。只有给予他真切的理解和同情，才能走进他柔软的内心，为建立良好的师生关系打开大门。跟青少年打交道时，秉承这一原则尤其重要，因为他们往往就是用虚张声势来掩盖自己内在卑微的孩子。

一个觉得不得不靠自身的强悍力量来守护尊严的孩子，听到老师坦诚地表示并不想以强权来压制他时，往往会更愿意承认自己的错误目的。而老师的坦诚完全无损尊严。私下里，老师可以跟孩子简短地聊几句，明确地告诉孩子自己没打算跟他较量、炫耀自己的权力，因为自己知道他比自己更强大。这通常足以让孩子放下敌意，除非他之前已经被过度虐待。

只要我们肯给孩子机会，孩子其实很敏感，也很懂事。只要老师能触动孩子的心，触发他的理智和善意，鼓励他出手帮助老师，远比拿强权威胁他、逼迫他更容易赢得与他的合作，尤其是当他明白老师是真心想要帮助他时。只要孩子知道怎么摆脱眼下的困境，他就会欣然接纳老师的建议。老师必须不断提醒自己，一个令人头疼的孩子其实是一个内心痛苦的孩子，他需要的是老师的鼓励，而非羞辱。在老师营造出来的恰当的气氛中，师生双方可以制定互相帮助的盟约，共同为达成这一艰巨的目标而努力。

孩子们很少能意识到，老师也陷在困境中，因为老师承受着太多压力。让孩子觉得他有能力帮助老师，和老师一起完成艰巨的任务，一起承担对班级的责任，乃至对学校的责任，这能让孩子感受自身的价值，而且是建设性的价值。这样一来，如果他又在课堂上抗拒老师的要求，已经向他开诚布公的老师，此时可以坦然地做出回应，在全班同学面前指出他想要展示权力的意图，用陈述事实的态度，承认他的优势所在。假如没人出来应战，挑战也就没了趣味。权力之争只有在双方对抗时才有意义，否则就索然无味了。而孩子在这番索然无味的权力展示之后，下一次可能会重新考虑一下要怎么做。当然，老师除了应该退出权力之争外，还应该用合理的逻辑后果来遏制孩子的过分要求。

孩子对展示自身权力的渴望过高，可能转而会以还击和报复为目的。寻求权力和寻求报复的表现形式有共通之处。与一心想要报复的孩子打交道，往往是摆在老师面前的最为艰巨的任务，因为这样的孩子几乎已经不讲道理了。他早已深信自己不被人喜欢，社会群体中也没有自己的位置或者机会，所以，不论谁想要说服他事情并非如此，他都绝对不会相信。因此，想要让报复心强的孩子相信他可以被人喜欢，而且确实会被人喜欢，这需要老师极大的毅力和不懈的努力。在这里，班集体既可以提供绝佳的帮助，又可能成为可怕的帮凶。班上的“好学生”大多会热切表达自己是站在老师一边的，很乐意跟老师一起对抗班上的捣乱分子。而老师在面对这种程度的挑衅时往往不够自信，因此很乐意接纳这帮“同盟军”。其结果是加深了“好学生”与“坏学生”之间的分裂，这样只能使问题更严重而非解决问题。不过，气氛恰当的小组讨论，有助于促进学生互相理解和互相帮助。老师还可以跟班上的某些学生私下里约定，请他刻意接近那个大家都讨厌的孩子，把他吸引到集体中来，让他感受集体对他的关怀和欣赏。这样的群体帮助，往往就像架起一座桥梁，慢慢帮助那个孩子，让他跨越自己竖立在他与群体之间的以怨恨及（而且是更致命的）惧怕为主体的屏障。不过，老师和同学在努力过程中，常常需要互相激励、互相打气，以免对完成这项艰难任务感到灰心。毕竟，我们不难想象，一个满心仇恨的孩子在面对众人友好而善意的表现时依然会横眉冷对，要承受这样的敌意，的确很不容易。

老师最常遇到的难题，是帮助孩子克服在学习上的畏难情绪，提高成绩。这也许只有对我们的教育系统和教学理念进行一些根本性的改革，才能真正理解和帮助那些成绩糟糕的学生。简单粗暴的批评、道德说教，甚至是放任自流，都是不可取的，我们必须从理解孩子入手。老师不仅要关注孩子的学习成绩，还必须考虑孩子和家人以及同学的关系、为人处世的态度，以及行为背后的目的。一旦老师能理解孩子的行为本身不如行为背后的目的更重要，就能明白，即使面对一个表现出色的孩子，也应该分析他行为背后的目的是否合理。如果发现不够健康，老师应该及时采取措施加以纠正，避免孩子过于追求虚荣、渴望关注，从而导致他失败，乃至最终发生师生冲突。但是，比这还要重要的是，老师在纠正孩子的缺点时，一定要注意自己的方式、方法，切不可因方式不当加重或者延续孩子的问题。若想要避免这种情况，老师必须时刻警醒自己的行为是否会起到刺激孩子的负面作用。

对于学业的沮丧令孩子内心建立起失败主义的想法，面对同学远胜于他的分数，面对他要重考的答卷，面对别人轻视的目光，只会越发认定自己不行。事实上，大多数孩子都可以毫不费力地让老师相信他的自我否定是多么有道理。老师的建设性力量很少能与孩子的破坏性力量相抗衡，更多时候是学生牵着老师的鼻子，走进死胡同，让老师相信他果然是不可救药的，老师对学生的正面影响很少会占上风。就在他千方百计吸引老师的关注时，不论他得到的是老师善意的或者恼怒的关注，他其实都是在任由自己被推向更深的绝望。

老师最重要的目标，是学习如何避免乃至克服自己和孩子心中的自卑感、气馁情绪，以及争夺权力和威严的欲望。只有做到这一点，老师才有可能跟学生建立起真正的友好关系，产生真正的情谊。一个不能被孩子视为朋友的老师不可能是一个好老师。然而，仅仅建立友情是不够的，老师还必须有能力将他与孩子的友情转化为建设性的推动力量，促使孩子在艰难的成长历程中不断奋进。

心理揭示

老师不仅是各门学科知识的传授者，更是广义上的教育者，因此他还必须给予孩子学识之外的指导和引领。即使他只负责传授最基础的知识，如果不能从整体上了解孩子的问题，他就无法有效地完成教学任务。认为学习过程只跟智力有关的观点是错误的。智力水平的高低，会受性格和情绪的影响。如果老师在教学过程中不顾及孩子的个性和情绪，那么，不论是教还是学都会遇到障碍，师生双方就会把时间和精力浪费在跨越障碍上。因此，在教与学的过程中遭遇失败、发生冲突，往往是老师忽视了孩子心理层面的动因的结果。

随着新知识和新观念的不断出现，人际关系也在发生变化，寻找新的教育理念也到了关键阶段。在过去上尊下卑为主体的人际关系中，老师很少关注学生的感受，孩子的愿望、喜好或意图都不在老师的考虑范围内，因为孩子能做的一切就是乖乖听话。孩子要百依百顺，这不仅是社会对他的要求，也是教育要达到的目的。“合作”这个词，在那时意味着别人告诉他怎么做他就必须怎么做。而今天，这个词意味着双方都愿意才行。在如今的民主氛围中，我们需要用全新的方法唤起和赢得对方合作的意愿。仅仅靠规章制度已经不起作用了，老师再也不能因为他是正确的就让学生俯首听命。在师生关系中，起决定性作用的已经不是谁对谁错，而是心理层面的因素。老师可能在逻辑上是正确的，但只要他在心理层面上出现失误，他就没法给予学生有效的影响。

老师希望学生能学好知识，遵守纪律。但仅仅口头上反复强调学习和守纪律的重要性，是远远不够的。每个孩子都会有出于自己也不知道的原因而抗拒老师要求的时候。一再重申他应该怎么做，并不能促使他改进，相反再三唠叨只会加重孩子的反感情绪，加剧与老师之间的公开冲突。如果老师能够找到阻碍孩子正常行事的心理因素，就能促使他服从指令、取得进步。

以班级为形式的课堂教学，不但不会妨碍老师从心理层面影响学生，而且可以变成对老师更有利的环境，让他能以更有效的方式提高影响力。在班级群体的氛围下，孩子学到的不仅是学科知识，还有如何了解自己。他能在集体的帮助下意识到自己的行为动机，尤其是干扰他正常行事的负面动机。这样的教学能达到双重效果：不但可以清除孩子学习道路上的拦路石，还会激励孩子在当前以及将来更得体地调整好自己，顺应社会生活，从而给孩子的一生带来正面影响。

我们必须牢记，一个不愿学习、不守纪律、扰乱课堂的孩子，并不知道他为什么会做出这些不良行为。我们不能认为孩子就是不愿学好，这种假定是错误的。孩子其实是不由自主，因为他不知道自己潜意识里的目的是什么。正因为如此，仅仅告诉孩子“你要表现得好一点儿”是徒劳的，他知道他“应该”表现得更好些。告诉孩子他行为背后的目的，会对他有非常大的帮助。

把这话告诉孩子不需要花多少时间，不论是以私下交谈的形式，还是以班级讨论的形式，都可以。不过，在方式、方法上要注意。第一要素：时间的选择。老师绝对不可以在孩子做出不当行为时立即跟孩子谈话，因为这时，不论是孩子还是老师，情绪都处于亢奋中，不论什么话，在双方耳中都是谴责、辩解、斗嘴。第二要素：谈话时必须始终保持心平气和、就事论事的态度。如果老师话中暗含批评和责备之意，只会引起孩子的反感，什么话他都听不进去。心理学知识在此时既可以是最有效的工具，也可以是最具破坏力的杀伤性武器。若是用心理学知识来羞辱对方，造成的伤害比最凶狠的毒打还要严重。老师在揭示孩子的心理时，一定要保持平和与友善的心态，否则不论他对孩子心理的分析、讲解多么正确，如果场合不对，如果谈话氛围中带有敌意，不但不会有好的效果，反而会造成负面影响。

想要取得更好的谈话效果，与孩子讨论时，老师不要诘问孩子为什么要做不该做的事，或者为什么考试没及格，而要向孩子解释他那般行为背后的目的。“为什么”和“有什么目的”，这两者之间似乎没多大区别，但前者强调的是过去的事情，后者注重的是现在的目的。孩子之所以形成现在的心态，可能有一千个理由。作为孩子的老师，一个没有经过心理学训练的人，不可能理解过去所有的事情对孩子生活的影响，更不可能针对这些因素做出准确的评价。更何况，提及过去对孩子来说是毫无意义的事情。不论是孩子还是其他任何人，对已经发生的事情都无计可施。然而，谈论现在的目的则大不一样，他现在的行为目的只有一个，而且是可以改变的。

此外，孩子解释他为什么会有那样的行为，跟对他解释那种行为背后的目的是什么，也不是一回事，孩子对这两种解释的反应也完全不一样。若是向他解释他是因为嫉妒、缺乏安全感、缺乏自信，觉得自己被忽视、被逼迫、被拒绝，感到心里愧疚或自怜自艾，等等，无论这些话多么准确，孩子听到后，以不以为意的平淡心态接受已经很好了。这些话最大的作用就是告诉孩子他是个什么样的人，此外再无好处，甚至可能使他更加沮丧和泄气。而老师让孩子意识到他想要达到的目的是什么时，他的反应就会完全不同。当他听见老师说，他的目的是为了获得关注，展示他的优势，发号施令，炫耀他的力量，获取特别服务或者额外关注，乃至惩罚或者报复对方，等等，其中哪句说到他的心坎上，道出他的真实意图时，他马上会给出一种直接而典型的反射表情。这种不由自主的动作，可能是一个调皮的微笑，可能是一个怪异闪烁的眼神，我们把这叫作“识别反射”。无须孩子说任何一个字，老师就能明白自己已经找对了答案，甚至孩子说“不是”也没关系，因为他的面部表情已经暴露了他的真实感受。识别反射是最可靠的依据，老师是绝对不会弄错的，因此，用这种方式探讨孩子的心理，几乎不会产生误解。

只要时机合适、方法正确，当老师揭示孩子真实的行为目的时，几乎所有孩子都会有识别反射。不过，也有例外。有两种类型的孩子不会露出端倪。一种是面无表情的孩子，他不信任任何人，不愿意表露任何心思。这样的表情是很难被看穿的。另一种是无论对他说什么他都回以一脸傻乎乎干笑的孩子。面对这样的孩子，老师必须首先跟他建立起真挚而诚恳的友情，然后才有可能通过识别反射发现他的行为目的。

平铺直叙地陈述，不是做心理揭示的正确方法。直截了当地告诉孩子他的行为目的是什么，那是行不通的。即使老师的判断是正确的，孩子也不会乐于接受。他会感到自己“被抓了个正着”。即使老师态度友善且语气平和，他也会觉得对方是在指责他，并因此心生反感。在向孩子进行解释之前，老师一定要征询一下孩子的意见，问他为什么做了某件事，或者为什么不肯做某件事（在与孩子进行交谈时，当然可以交替使用“为什么”和“有什么目的”这样的词，只要老师清楚他正在谈论的是孩子的行为目的就好）。在得到孩子的肯定回应后，老师还需用迂回、委婉的说法表述自己的理解：“我猜啊，你是不是不愿意……”“会不会是因为……”“我感觉你似乎希望……”这样的揣度语气，是不会对孩子造成任何伤害的。如果老师的判断出错了，在孩子脸上不会看到任何反应。这时，老师可以做下一个猜测，孩子的反应会告诉老师是否说对了。

明确孩子的行为目的之后，老师可以进一步跟孩子探讨，他要在班集体中获得一席之地还有哪些可行的方式。老师还可以跟孩子探讨造成他现有心态和行为目的的因素有哪些。这时候，老师应该少说话，多用心倾听，这样才能弄明白孩子的想法。孩子的看法有可能是基于对事实的错误理解和判断，不过，他之所以形成某种特定的看法，肯定有他的道理。他可能觉得自己被人讨厌，尽管事实上没人讨厌他；他可能会觉得自己很笨，没能力，地位受到了威胁，尽管事实并非如此。他会怎么采取行动，取决于他的感受和看法，至于它们正确与否并不重要，重要的是他的感受是什么。老师若想要纠正他的错误看法，必须首先让孩子看到，老师能理解并且同情他的感受和想法，否则老师的努力不会成功。而要做到这一步，老师可以利用课前、课间或课后的机会，哪怕与孩子短短交谈几分钟，在与孩子建立友善关系后，才有可能深入了解孩子的问题所在，并帮助孩子找到合适的解决方案。

我们常常看到，有些人对老师与学生进行心理讨论、解释行为目的持批评态度。这些人认为履行这一职责的人只应该是驻校心理咨询师或者精神科专家，老师跟学生进行心理会谈并利用心理学知识解释他的行为，超出了老师的职责范围。然而，我们的切身体会却并非如此。老师要帮助孩子改正缺点，需要了解他的心理背景，并在此基础上与他讨论他在观念和态度上的误区。正因为如此，老师有能力洞悉孩子的内心世界，并把自己获得的心理信息传达给孩子，正是老师履行职责的重要组成部分。唯有这样，老师和孩子之间无意义的谈话——多半是唠叨、哄劝、说教以及重复解释孩子已经烂熟于心的内容——就能被更具意义的沟通取代，并以孩子自己没有意识到的信念和态度来沟通。

然而，这里所说的心理解释，不可以和真正的心理分析相混淆，因为这里不涉及窥探孩子的潜意识、挖掘他情绪的深层来源。心理解释完全不同于深度的心理治疗，后者必须由专业的精神科医生和训练有素的心理治疗师才可施行。心理治疗关注的是一个人过去的成长历程、深层次的自我认知的形成，以及他的生活方式；心理解释只关注孩子当前的态度和他的直接行为目的。任何需要与孩子打交道的人，都应该学习并掌握心理解释的艺术。 m+xwH6Sc+Ln33tRYb0qZoU5wiTP+f1h/oVSAe4OHv8SarmH3Qk3CqDQ6AHRwDYXt