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欧洲大陆在进入中世纪后，在宗教统治的压力下，曾经盛行于古希腊、罗马的教育制度不复存在，公众教育一度陷入低谷。这一状况一直持续到 12 世纪初期，在多方诉求和宗教势力的让步之下，新的教育制度应运而生，大学的概念也从此产生。最初的几所大学分别在意大利博洛尼亚、法国巴黎、英国牛津等地被建立，此时的大学因欧洲大陆各公国边界的开放和人员的自由移动而集结了许多优秀学者，并在教学时使用唯一语言拉丁语，形成了国际化的基础。在之后的一千年中，大学的模式与理念都在经历着不同程度的转变，每一次发展都是对之前大学形式的创造性继承，并逐渐通过政治、经济、宗教、殖民等方式传播至亚洲、美洲等大陆，在当地形成新的学术中心，使全球高等教育具有了相同的形式，获得了国际化的初步成果。可以说，国际化是大学自诞生起便具有的特征，如果没有国际化发展的参与，诞生于欧洲的大学并不能逐步走向世界。
本节将从大学的诞生与发展进程入手，通过史料分析现代大学的诞生及其从初始阶段便带有的国际化特征。从时间维度上分为 20 世纪前、20 世纪、21 世纪三个部分，对应国际化在高等教育中逐渐突出的地位，强调高等教育领域内针对国际化进程所实施的各项举措，对其进行初步剖析。
现代大学诞生于基督教统治下、各公国间人口流动频繁的中世纪的欧洲，其国际化倾向自诞生之初起便一直存在，具体表现在人员的跨国自由流动、教学内容与理念的统一和互相学习上。
西方教育在西罗马帝国覆灭后曾经历过一阵极为低迷的时期，动荡的社会环境使得人们不再对教育抱有需求，古希腊、罗马时代曾盛行的公立学校在这一时期中面对着财政不支与宗教理念分歧的双重打击几近消失。但是很快，基督教会意识到教育对于巩固统治地位的重要性，他们开始大力创办依属于寺院的学校，其目的在于通过为信徒和教士提供学习的机会传播宗教文化，而其所传授的知识当然也仅限于教义所规定的范围之内——以神学为主。这段时期在西方教育史中被称为黑暗时期。
寺院对教育的垄断无疑使这一时期的欧洲陷入愚昧的深渊，但教育至少又重新以新的形式复苏，与此同时教会使用的拉丁文也成为欧洲教育活动中唯一的正统语言，为后期高等教育的发展奠定了基础。其后的欧洲格局继续在战争与政权交替中变化，直到查理曼大帝为欧洲带来局部的统一，社会才逐渐稳定。人们以城市为单位聚集起来，通过佛罗伦萨、罗马等城市的兴起与发展获得了与日俱增的独立地位，受教育的要求因此增多。此时，在战争中残存下来的教会学校严格的制度也逐渐松动，开始为非宗教人士提供教育。“约在十二世纪初的某一时期，学生们开始大量地从不同地方成群地拥进某些城市，这些城市的学校，在某些像医学、法学或神学等特别的科目的教学上已享有声望。”
寺院学校在知名教师的带领下逐渐进化为广学院（studia generalia），即现代大学的雏形，继而凭借受欢迎的课程继续扩张为大学（universitas）。最初的三所大学分别为博洛尼亚大学、巴黎大学和牛津大学，在其后的三百年中，更多的大学不断建立，到了 15 世纪，欧洲实际存在的大学已有 79 所之多。
大学的建立与自治城市的自由有着极为密切的联系，正是大学所在的城市为其发展提供各方面协助，而大学诞生的意义也正在于辅助城市建设，为政府输送人才。两者相辅相成的关系令此时的大学带有明显的地域特征，各个城市内的大学擅长的学科也不尽相同，比如北欧由于宗教的统治地位，古代文学与神学在大学中得到重视，而同样的基督教会的学科在意大利的大学中则只起着次要作用，主要使人感兴趣的是由阿拉伯和希腊传播而来的医学和法学知识。
学科分化为学生与教师在欧洲的流动提供了契机，在以教师为核心的中世纪大学教育制度中，优秀教师的稀缺和吸引力可想而知，一个学生如果想要学习某一特定学科，必须前往相应教师的所在地，因此中世纪“游学（academic pilgrumage）”之风盛行
，为大学的国际化发展奠定了基础。
宗教在为现代大学的建立提供前提条件的同时也是大学国际化的隐形推手。在教会的协助之下，不仅教师的收入由教会俸禄提供，学生也能够从学校所在的寺院那里获得食物和住所，这样便利的条件使得人们对于知识的渴求更容易实现。依附于寺院虽然限制了其在传授知识方面的广博程度，但正是由于宗教是不受政府管理的且是无国界的，大学在诞生之初便在国际化方面获得了极大的自由和发展空间。
如同古希腊时代的雅典卫城，教会不仅为追求知识的人们提供了互相见面的场所，还提供了教师——8 世纪卡洛林文艺复兴以前，只有教士拥有知识，具有学识的教士们所聚集的地方即是大学。英文中University一词即来自拉丁文Universitas，意指“联合团体”，在这样自发组织而成的团体中，来自各地的学生聚集在大学中向富有学问的学者请教知识。而宗教的力量异常强大，政治因素非但在宗教庇护下无权对这些团体进行约束，一些贤明的君主还依靠国力推动着教育的发展。8 世纪至 9世纪，查理曼大帝及其后继者在欧洲所推行的文艺与科学的复兴运动即促成了优秀学者的聚集，使学校与图书馆得到复兴。
当然，仅提供场所与教师对于大学的国际化而言是远远不够的，宗教带给大学国际化的另一个好处是在严格的教义管教下，各大学所传授的知识内容虽不一样，但其授课形式是相似的，且全部使用拉丁文进行教学，这就给大学之间人员的流动带来了可能。相较于当今社会中因语言、学分、学历认证等因素而在国际化进程中遇到困难的大学而言，在当时的欧洲，大学之间的互相认可是非常平常的事，每所大学都聚集着来自各公国、地区的学生，而一名学生先后在多个地区的大学进行学习也很常见。
在这样单纯的背景之下，大学国际化的初衷可谓再清楚不过，即学生和学者们为了知识和理想聚集在一起，一边为保存人类学识与文明而努力，一边通过交流拓宽其边界。而政治和宗教因素在此时只是这一目的的实现条件，为更高、更纯粹的学术活动提供机会。
现代大学国际化的另一个隐形推手是殖民主义。15 世纪至17 世纪，大航海时代中的欧洲通过远洋活动不断向外扩张，东西方之间的文化、贸易交流大量增加，随之而来的是殖民主义与自由贸易主义的兴起。在殖民的过程中，不仅语言、文化被传播至新的大陆，欧洲大学的模式也被复制。
13 世纪，马可·波罗远行东方，沿途记录着这片黄金遍地的土地的富奢，令梦想拥有大量黄金的西欧人向往不已，纷纷探索通往东方的路线。其中最先有所成就的是葡萄牙人，15世纪时，葡萄牙王子恩里克指派的航海队率先发现了非洲，拉开了大航海时代的序幕。西班牙人紧随其后，16 世纪初，哥伦布率领的船队首先发现了美洲。在黄金和贩卖奴隶所获得的收益的利益驱使下，葡萄牙和西班牙分别在南亚、南美建立殖民地，一度形成极为庞大的殖民帝国。但很快，英国、法国和荷兰不论综合国力还是航海技术都超越了葡萄牙和西班牙，成为新的海上霸主。“19 世纪，英国殖民主义的势力发展达到巅峰，统治了世界上将近五分之一的土地，美洲、澳洲、亚洲的多个国家和地区沦为英国殖民地。”
在英、法大力殖民的同时，其教育模式也在新大陆上开花结果，但最初的形式极为简单，以美国为例，出于开化印第安土著和需要大批具有商业、法律、神学等技能的人才来进行社会建设的迫切需求，欧洲移民意识到建立高等教育机构的重要性，而母国——英国的大学模式顺理成章成为他们的参考。
1636 年，哈佛大学以剑桥大学为原型被创立，其教学方式传承自英国教会学校，旨在新大陆上培养传教士，美国高等教育由此起步。与欧洲高等教育发展轨迹相似的是，其后随着宗教势力的式微和科学的兴起，为教会服务不再是美国大学的目标，且其学习目标逐渐从英国转向了当时的学术中心——德国。在这个阶段，更多的美国学者被派去德国汉堡大学进行学习，将其教育理念引回美国，实现了美国高等教育的改革，也开启了美国高等教育国际化的新时代。
与美国经历相似的还有日本。19 世纪末期，日本推行明治维新运动，从政治、经济等上层建筑到饮食、起居等日常生活均学习西方，特别是德国的经验，教育方面也不例外。“将由国家保证水平、以国立为主体的德国——欧洲型大学，作为日本‘大学’的‘范型’，更具体地说就是将其作为帝国大学的模式。”
而日本大学最初的教师队伍中，来自欧洲的教师一直占有较大比例，其中德国教师最多。
史料记载，我国第一所被冠以“大学”之名的高等教育机构是成立于 1898 年的北洋大学（天津大学前身），是清朝末期维新派“中学为体，西学为用”思想的结果，其本身自然也是大环境国际化的结果，而大学在我国的进一步发展则以 20 世纪为主，同样受国际化影响明显，将在后文详细分析。
总体而言，通过学习欧洲经验，现代大学早在 20 世纪前便呈现出国际化的形态，但其发展并非一直按照互相学习、模式复制的方式进行。事实上，欧洲大陆自文艺复兴时期起便一直经历着各种政治与宗教上的改革，而这些改革所带来的则是自由主义与民族主义的兴起，各个国家甚至各所大学的教育理念也开始趋于本土化与多元化，这一现象同样促进了高等教育国际化模式的演变。
在君士坦丁将罗马帝国改信基督教后，长达千年的时间，欧洲大陆的统治一直是以宗教与政治两权分立又互相制约的模式存在的。中世纪后期，原本地位稳固的基督教在欧洲经历了几次动荡，其一是教宗向阿维尼翁的迁移，其二便是宗教改革。14 世纪初期，当时的罗马教皇克雷芒五世因在教内地位不保，转而向法国国王腓力四世请求支援，并在其后离开罗马进驻法国边境小城阿维尼翁，从此开始了历时 69 年的教宗迁移。这一行为显然削弱了基督教在当时的统治地位，并酿成了天主教会的大分裂，混乱的局面直至 15 世纪初期才得到解决，但在这一过程中暴露出的天主教会长期以来的内部矛盾已无法抹平，教皇威信和权力大为下降。而在基督教因腐败、内部斗争等原因四分五裂的时候，以国家为单位的政权正在积蓄力量，16 世纪，当民众再也无法忍受天主教会长期以来的霸权和压榨，以马丁·路德为首的代表人物终于揭竿而起，宗教改革运动一触即发。
在这个过程中，政治上，欧洲各国民族精神兴起，建立民族国家的呼声越来越高，宗教的统一控制被打破；文化上，通过文艺复兴运动，人们开始张扬人性，倡导个人自由、平等，拒绝宗教长久以来所带来的刻板教条；经济上，新型资产阶级在教会权威被打破后迅速成长起来，聚集财富，资本主义正在萌芽。1648 年，威斯特发里亚体系确立，民族国家的边界越发清晰
，多重社会因素影响下，大学不再像初建立时那样单纯，当教会再无暇对其进行管理后，自由成长的大学成为了新知识的先锋地，且更多地开始为国家服务。如斯科特所言，“西欧的君主政体逐渐取代罗马教皇和封建制度的统治。英国、西班牙、法国、意大利等国早期大学相对独立的体系也逐渐被国家的发展所淡化，从此，各国大学为其国家服务的宗旨逐渐取代了其传统的从事本科和研究生层面教育的目标”
。19 世纪，柏林大学的建立正式意味着现代研究型大学的诞生，伴随启蒙运动、工业革命等接踵而来的社会运动，大学与国家建设的关系越发紧密，研究方向、人员构成也因与其所属国家的发展息息相关而呈现出多元化的特征。
大学的多元化发展并没有阻碍国际化的进一步发生，国际化的重点在于不同知识与文化间的交流，在对人类知识统一的追求之下，多元化反而促成了 19 世纪欧洲学术界百家争鸣学术繁荣的新气象，即便其后随着世界格局的不断变迁，政治、经济因素不断介入，大学在服务国家的前提下不得不从招生、招聘、教学等环节对在校人员的种族、国籍、宗教、语言等条件进行不同程度的限制，但学术方面的交流从未停歇。可以说，在早期大学国际化的进程中，共性与个性是交替存在的，共性是国际化产生的先行条件，个性则是其继续发展的保障。
在风云变化的世界格局之下，20 世纪以后至今是大学国际化发展最迅猛的时期，其动因与形式也变得越发复杂。这种发展集中体现在三点：其一是欧洲一体化进程背景下欧洲高等教育的统一化，其二是美国在政治原因的驱使下通过教育国际化提升国际形象与研究水平，其三则是全球化背景下政治、经济、公共议题等因素对于高等教育国际化的需求和刺激。
20 世纪上半叶，第一次世界大战和第二次世界大战相继爆发，虽然在此期间大学的发展和其国际化进程并没有停止，但战争还是带给欧洲学术界惨烈的创伤。据资料记载，第二次世界大战期间随着纳粹德国种族清洗式的屠杀，仅德国境内便有高达 17.4%的教授遭到清洗和驱逐。
在巨大的悲痛之下，欧洲人民开始反思 17 世纪以来民族主义和地方利益所带来的国家间的仇恨，1946 年，英国首相丘吉尔在瑞士苏黎世提出“欧洲合众国”（United States of Europe）的设想，1949 年 5 月 5 日，
Status of the Council of Europe
（《欧洲委员会章程》，以下简称《章程》）在伦敦签署，几乎所有欧洲国家都相继成了这一委员会的成员，自此欧洲一体化拉开序幕。
高等教育领域在欧洲真正大规模的继续发展国际化也是在第二次世界大战之后，这既是对于欧洲一体化进程的回应，也是促进欧洲民族融合的主要手段之一。
《章程》第一章第 1 条明确规定：“欧洲委员会的目标是捍卫和实现成员国对共同传统的原则和理想，在成员国间达成更广泛的团结和统一，促进经济和社会的发展。”
在文化融合方面，教育的作用最为突出。正是通过教育，欧洲认同与公民身份的价值才能够在公民之间普及。文化和教育政策有助于实现社会团结、对话、跨文化理解与创造就业，因而在欧洲地缘政治背景下发挥着重要的作用。
在《章程》的指导作用下，欧洲国家开始进行广泛的教育合作，首先从人员流动开始，教师、学生与技术人员在各国政府的资助下到国外进行教育访问。然而由于民族主义时期各国高等教育模式已演变得相当多样化，学历文凭的互相认可成了首要问题。对此，从 1953 年至 1959 年，前后有三个文凭学历等值公约被签订
，这三个公约扫除了欧洲高等教育合作的障碍。与此同时，在各国政府和欧洲委员会的共同支持之下，欧洲委员会文化合作委员会（Council for Cultural Co-operation）成立，负责开展欧洲政府间教育和文化合作项目。在欧洲各国政权分立的情况下，只有这样跨越多国政府的行政机构才能够联合各方资源，对欧洲境内整体高等教育进行改革，而欧洲一体化的优势也是通过这种跨政府的合作体现出来的。
教育真正能够使欧洲全境实现共同的文化发展则是从 70 年代开始的。这段时期欧洲共同体以发展经济、开拓教育市场为由，逐渐替代欧洲委员会对欧洲高等教育一体化进行干预，以实现“真正文化共同体”为目标
，先后推出“可米特”（Comett）、“伊拉斯谟”（Erasmus）、“佩特拉”（Petra）、“林瓜”（Lingua）、“弗斯”（Force）等一系列教育、培训、语言领域的行动计划，这些计划大力推进了欧盟成员国院校间的多边跨国合作，并最终奠定了新千年以来“博洛尼亚进程”（Bologna Process）顺利展开的基础。自此，“欧洲高等教育区”的理念终于实现，使得欧洲高等教育国际化在学分体系、课程改革、质量保证、文凭资格框架、文凭互认、人员流动等多个方面都有显著进展，这既是提升多国教育水平的有力手段，也是欧洲一体化建设的重要一步。
欧洲之后，让我们将视线放到另一片大陆——正处于与苏联冷战之中的美国上。在广泛吸取了欧洲各国高等教育经验后，美国高等教育体制逐渐完善，培养出了一批富有知识与独立思考能力的全面型人才，这些人在美国其后的发展中均扮演着领导者的角色，带领美国走向世界巅峰。第二次世界大战期间，远离欧洲战场的美国大陆成为欧洲流亡知识分子的目的地，以洛克菲勒为代表的财团对流亡学者（特别是来自德国的学者）进行了救助，通过这一行动，世界学术中心逐渐由欧洲转向美国，进一步推动了美国高等教育的发展。第二次世界大战过后，满目疮痍的欧洲大陆逐渐失去世界霸主的地位，美国接替曾经的欧洲，在经济、军事等方面都占据了世界领先的地位。与此同时，在战争中保持实力并在战后迅速崛起的还有苏联，自此，美苏之间的冷战成为 20 世纪中段世界格局中的主角。
在冷战过程中，两国均通过各种手段增强竞争力并提升国际形象，而实现这一目的的方式之一便是高等教育的国际化。对于美国而言，大力发展国际间的教育合作不仅是对外展示国力、扩大国际影响力的有效途径，更是将全球人才聚集在一起应用于本国各项技术研发从而提升科技实力的潜在机会。1946年，杜鲁门政府时期，《富布赖特法案》被签署，同时建立的富布赖特奖学金项目包含双向资助美国与其他国家（特别是第三世界国家）的学生、教师、学者进行国际学术活动和资助美国英文著作的翻译及外国学者对美国的研究。学术层面上，这一法案增进了知识的流通，使美国在航空航天、生物工程等多项领域达到国际领先地位；文化层面上，世界各地的学者、教师、学生通过来到美国、感受其繁荣，通过对美国人文历史等方面深入的研究，消除了之前对于美国的误解，从而达到文化输出的目的，在其正面形象被重塑后，最终实现了在政治层面上提升国际影响力的目的。
总之，20 世纪中段美国在高等教育国际化上的努力与政府的干涉与支持脱不开关系，而其目的也并非单纯地提升学术水平，而是与杜鲁门总统在 1949 年所提出的“第四点计划”战略相一致——通过加强与第三世界国家教育层面的交流，而从文化层面阻止苏联势力的扩张。
与欧洲有所不同的是，美国政府通过国际化涉入高等教育领域的优势在于可以通过各项法案与基金对大学与学者进行援助，但其劣势也同时在于，当高等教育的发展过多依赖政治手段，其学术自主性便会减弱，且发展状况也会跟随政策的改变而起伏不定。20 世纪 70 年代的美国，在国内各种平权运动和国外越战军事投入所造成的经济负担的双重打击下，政府开始无暇顾及高等教育，造成了国际化发展的停滞甚至倒退。但无论如何，美国政府给予的关心与支持，在社会因素越发复杂的现代社会，依旧是高等教育国际化发展的必备条件与强力推手。
对于欧美国家而言，20 世纪后的大学国际化动因更多是出于经济与政治相结合的宏观需求，教育也在此过程中显示出与上层建筑越发不可分割的关系。而此时的中国高等教育国际化道路则是在全球化背景下发展教育国际化的典型。
从历史层面来看，中国大学制度的建立一直是向西方学习的结果。19 世纪末期，洋务派以“中学为体，西学为用”为基本思想创办了很多新式学堂，这些学堂的教师大多都是从国外聘请。而早在这之前，容闳作为中国历史上的第一位留学生已于1854 年于耶鲁大学毕业回国，主持了一系列幼童留学的计划，这些计划渐渐与新建立的学堂相结合，通过洋务运动，许多学生被送到海外学习，以期学成回国向国人传授西方技术。
1898年，京师大学堂（北京大学前身）创立，标志着中国第一所现代大学的诞生，其所采用的正是由留学生自日本学习来的大学模式，由此可见，中国大学的诞生既得益于国际化发展，也在建立之初便拥有国际化的理想与形式。
1917 年，蔡元培就任北京大学校长，因日本的大学模式不能解决中国社会所面临的问题而寻求大学改革之道，他留学德国和多次考察欧美国家高等教育的经历在改革中起了很大的作用，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育并重”的教育方针，体现了西方自由主义教育思想。
1922 年，随着之前公派至美国留学的学生纷纷回国和美国国力的日渐强大，中国大学的制度开始向美国学习，自由与民主的办学理念使得这一时期的大学蓬勃发展，即使在随后爆发的战争中各大高校也凭借着对于知识与自由的信念而顽强地存活着。同一时期原以传播基督教思想、培养基督徒为目的的教会大学也逐渐跟随欧美的脚步，在课程设置上涉及法学、商业管理、会计学、贸易等新兴学科，并积极与国外学校建立合作关系，交换留学生，进一步扩大了中国高等教育国际化的趋势。
新中国成立后，因政治原因，中国开展了一系列学习苏联社会主义建设的举措，其中便包括高等教育领域。在新中国成立初期的 17 年中，高等教育改革的内容包括：建立由单科院校与文理科综合大学为主的大学机制，建立“大学―系”、系内设专业、教学研究组（室）的大学内部组织结构，建立以专业为中心、按照统一的教学计划开展教学活动的教学制度。
在这期间，中国高等教育与国际之间的维系主要局限在与苏联的友好关系中，此时全国推行的第一外语为俄语，同时有大量苏联专家进入我国教育行政部门或在大学内执教，在提升我国高等教育水平的同时将这一改革进行得更加全面。在这一系列举措中，学科内部的部门设置虽然十分完善，有利于某一领域内的专项学习与研究，但学科之间的联系却因为 50 年代初期的院系调整而被打破了，从此“专业人才”的培养方向成为我国直到今日仍在采纳的高等教育主要模式。
“文化大革命”期间，不仅高等教育，我国整体教育体系都遭到了严重的破坏，知识分子受到迫害，学术交流也几乎停滞。直到改革开放后，邓小平同志作出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，两者均指出我国大学的制度改革要积极借鉴国外经验，这才恢复了大学的发展与国际化。自 1980 年起，在国家方针的指导作用下，大批中国学生、教师前往欧美国家留学，同时国内大学聘请国外专家和教师的数目也明显提高。在办学模式与理念上，中国大学也在积极学习世界一流大学的经验，制定学分互认政策，鼓励学生与教师到国外进修。新千年伊始，随着中国加入世贸组织，在全球化的背景下，各行各业间国际化的交流合作越来越多，对于国际化人才的需求也与日俱增，高等教育借此契机向更加深入的国际化发展前进。
进入新世纪后，从宏观角度来看，围绕着大学发展与国际化的新进展是许多国家都已经明确地将国际化发展定义为未来高等教育必然的趋势。从微观角度来看，大学发展与国际化在新世纪的背景下体现出了更多细节。
第一，高等教育国际化的范围更广泛，涉及的国家与地区更多，版图不再局限于传统意义上的几个发达国家，每个国家的特色也越来越清晰。随着世界格局的改变，进入 21 世纪后，每个国家身处的状况与正在面临的问题都有所不同，地区之间的差异正在逐步扩大，曾经对于高等教育国际化的片面分析已不再适用于全部现象，在这种情况下，国际化成为处于全球网络中的每个国家或多或少都正经历的趋势，只不过区分不同情况，所使用的方法不同。以埃及为例，人口增长使得需要接受高等教育的青年数量显著提升，但由于埃及、突尼斯等中东国家普遍存在免费或低学费的公共高等教育传统，大学的运营资金大部分来自数量有限的政府财政拨款，这严重限制了高等教育的质量；另一方面，虽然高校在人口压力下扩大了招生，但社会所能提供的就业岗位却并不充足，这使得很多毕业生无处可去，只能滞留在学校。埃及的许多大学教师只有学士学位，且收入低廉，这也限制了大学的学术水平，可以说，埃及国内在短时间内无法形成能够培养高层次人才的教育条件，寻求国际化的教育资源自然成为少数人的选择。有专家预测，这些人通过在欧美等发达国家接受高等教育，有望在归国后改变当地的教育制度，因此埃及目前发展国际化的出发点还是将人才送出去。
欧洲小国斯洛文尼亚则与之相反，其高等教育在国内很受重视，财政拨款占据公共支出的 1.25%，在欧洲范围内都属于中上水平，全国三分之二的适龄人口都在三所大学内接受高等教育，其中卢布尔雅那大学更是有多达五万名在校生，但该国的高等教育在国际舞台上却并没有很大的吸引力，其原因在于缺乏诸如剑桥、哈佛等具有国际品牌效应的大学，此时发展国际化、提供更多英语学术项目、增加学生与教师的交换机会、利用地理和历史优势联合中欧、东欧、苏联地区、打造国际品牌成为大学下一步发展的方向。
从以上两个案例我们可以看到，进入 21 世纪后，高等教育国际化不再局限于传统欧美强国，很多小国家也在各种前提下向国际化发展，而这一现象背后的原因正如现代化的社会一样越来越多元，也更加以人为本。
第二，在全球舞台上，经济全球化与国际化正在互相促进的关系下共同向前迈进。与国际化注重多个国家共同参与的特点不同的是，全球化更侧重通过经济行为将单一的理念、产品等在不考虑各国差异的情况下向全世界扩张，在全球化过程中，经济的全球发展是其他各个领域的全球化与国际化得以发展的基础。20 世纪时，以英国、美国为代表的发达国家已经开始了以高等教育资源为卖点、通过招收国际学生获得利润的道路，这一现象在 21 世纪进一步被扩大。以英国为例，不仅有政府出台留学生服务及签证优惠等政策鼓励学生前来就读，民间也自发地形成了多种语言班、寄宿家庭等方便留学生生活的服务。目前，在伦敦就读的学生中有接近一半是国际学生，仅 2016 年这些学生就贡献出了超过 30 亿英镑的收入。
这些资金一部分被用于大学本身的建设，一部分化作医疗、食品等其他社会福利，使留学生能够享受更加便捷的学习生活，其作用又进一步加强了英国高等教育在全世界范围内的吸引力，从而带来更多收益，并在经济全球化与大学国际化发展之间形成良性循环。目前，澳大利亚、加拿大等国也步英国的后尘，开启了以上这种高等教育商业化的模式，当然其中的问题也依然层出不穷，比如有些学校为追求效益而弃学术规范于不顾或者招收国际学生后相应的学生服务却无法跟上等，这些在历史上并未出现的问题已无法再通过时间维度解决，而是要另辟蹊径、寻求他法。
第三，随着国际化的发展进程，“全球”与“本地”的边界越发模糊，许多大学在发展国际化时没有局限于向外拓展，同时也在向内吸引国际资源、改变自身。随着国际化发展的越发深入，大学之间的隔阂已逐渐被打破，交流不仅带来人与物质等实体形式的交叉融合，同时带来的还有精神层面文明之间的对话，在这些交流之中，本地特色必然会逐渐消失，并被全球所覆盖，而全球本身就是无数个本地的集合，本地与全球的概念因此越发模糊。身处逐渐同化的空间之内，无论是我们平时使用的手机电脑、吃的食物、穿的衣服，全球每天发生着的新闻、新鲜出炉的八卦信息，还是周围环境中出现的人，甚至动物都并无差别，人们坐着飞机跨越山河大洋从一个国家来到另一个国家，所见的依然是同样的摩天大楼，坐在同样布局的教室里，学习同一本教科书中的内容。国际化过程所产生的全球同化从正面思考带来了更多深入交流的可能性，其劣势则是让本地逐渐失去特色、失去意义。为了使高等教育国际化的过程展现出更多积极含义，避免负面效果，从空间层面对本地和全球进行重新界定、寻求本地空间国际化的新出路势在必行，这也是本文采用空间角度的原因之一。
第四，人们对于国际化的思考更理性客观，反对国际化与全球化的声音也开始出现。进入 21 世纪以来，许多学者对于全球化这一发展持有否定的态度，其中最具代表性的是美国经济学家丹尼·罗德里克所提出的全球化的悖论观点。他在书中指出尽管全球化趋势势不可当，但在繁荣的表象之下其实暗含危机，而全球经济一体化、民主政治与民族国家难以同时兼得，如果持续通过打破经济壁垒、实现区域统一等国际化手段追求全球化局面，国家主权将会受到威胁，此时如果在保证各国主权完整的情况下进一步强行推动全球化，国内弱势群体的利益则会受损。如果将以上观点应用到高等教育层面，这即是说国际化进程虽然会使得沟通交流的机会增多，但仍不排除前文提及的负面作用，学生们受到的教育趋同之后，很容易引起人才培养的固化现象，此时有能力的人会有机会选择如“私人定制”般更好的教育，以此产生了机会不平等的现象。从 20 世纪开始发起的欧洲教育一体化理念在具体实施时便产生了这样的问题，在以伊拉斯谟为代表的高等教育计划中，在欧盟中占主导地位的英、法、德等发达国家由于投入资金占比更大对项目走向起着决定性作用，其学生在项目中的参与度也更高，收获更多，而投入资金少的国家的学生所获得机会则相应减少。也就是说，在伊拉斯谟计划中，原本停留在经济层面的国家差异被带入到了教育领域，使得各国之间的教育差异更明显了，弱势国的利益在这个过程里其实是更加受损的
，这显然不是国际化发展的初衷。类似的问题不仅体现在教育方面，还体现在生活的方方面面，引发了学界新一轮的讨论。诚然，面对变革，总是会有各种各样的问题出现，而我们要做的不是一味吹捧，也不是强硬抵制，而是保有积极的态度寻求更好的发展途径，这也是本文所秉持的观点。