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本章主要论述了和《加拿大语言能力标准》的国内外相关研究。
加拿大语言能力标准中心是加拿大政府于1997年成立的一个专门负责研究制定《加拿大语言能力标准》的机构，因此国外对《加拿大语言能力标准》的研究多集中于该中心组织的专家学者的研究，对关于《加拿大语言能力标准》内容本身的研究很少，且内容大多数侧重于研究其在学习和工作上的衍生品，如探究其在加拿大当地学习或工作的影响与应用（Lima，2010），涉及对其内容的研究并不多。
首先，英语语言能力标准对英语教学方面有很大影响，正如《加拿大语言能力标准》，它不是一个课程标准，也不是用来描述课程标准的工具，但可以为英语为第二语言（English as a Second Language，简称ESL）的课程设计作参考（Pawlikowska-Smith，2012）。所以加拿大学者研究了《加拿大语言能力标准》对当地的英语教学的影响到底有多大，希望用其作标准在课程大纲中建立一个对英语为第二语言学习者公平的评估方式。以检测不列颠哥伦比亚省（British Columbia）省级英语为第二语言学生英语能力的标准为例，其一开始并不能在全国通用，但是为了促进统一全国的英语标准，就要保证在不列颠哥伦比亚省学术英语课程标准和《加拿大语言能力标准》的一致性（Ministry of Advanced Education and Labour Market Development，2008）。《加拿大语言能力标准》是用来评估英语为第二语言学习者语言能力的国家标准，学习者大概在《加拿大语言能力标准》8—9级水平时能达到主流学术项目的要求。但是其更多的还是作为一种语言等级评估工具在使用，因其任务规定的范围太窄而无法指导学术用途英语（English for Academic Purposes，简称EAP）课程大纲。并且《加拿大语言能力标准》在课程大纲中的实施也遇到了挑战：①如何对其任务描述符进行广泛概括，②如何根据任务难度及熟练程度来组织任务大纲。虽然在《加拿大语言能力标准》中每一种技能的每一个阶段（stage）的知识和策略（knowledge & strategy）部分是专门用于描述如何教才能让学生达到某个既定的语言等级的，但研究结果表明，《加拿大语言能力标准》的结果和学术英语课程之间的重合度较小，并且那些在不列颠哥伦比亚省中学系统（BC secondary system）的英语为第二语言的学习者在准备进入主流大学或学习大学课程之前，并没有准备满足《加拿大语言能力标准》最低要求，或根据标准等级来展示语言能力，因此，学术用途英语教学大纲和课程决策并没有太大的影响力（Lima，2010）。
《加拿大语言能力标准》的定位是一个通用型量表，不仅可以指导英语教学与测试，还可以指导一些职业用途英语能力标准，使社会上各种职业标准与《加拿大语言能力标准》相结合，以达到标准的统一化和最大化发挥其作用的目的。
首先，为了帮助移民就业，加拿大语言能力标准中心设置了一个指南以提高移民工作者对于基本技能（Essential Skills，简称ES）的了解。《加拿大语言能力标准》与基本技能具有互补性，《加拿大语言能力标准》提供的是在新人员培训中应囊括的语言技能框架，而基本技能提供的是有关特定职业的基本技能要求的信息。与传统技能不同的是，让他们了解加拿大文化和技能，也是助其在加拿大工作场所中成功的关键。如今任何职业所需要的技能都是基于读（reading）、写（writing）和计算（numeracy）三方面的基本技能之上的，具体有八个基本技能：文本阅读（reading text）、文档使用（document use）、写作（writing）、计算（numeracy）、思维技能（thinking skills）、与他人合作（working with others）、使用电脑（computer use）和不断学习（continuous learning），不同职业对不同技能的水平会有不同要求（CCLB，2015b）。将《加拿大语言能力标准》与基本技能结合起来，使《加拿大语言能力标准》每个等级基准都达到国家职业标准（National Occupation Standard，简称NOS）和基本技能能力标准（Essential Skill Proficiency，简称ESP）的要求，让加拿大移民首先在语言上了解某种职业要求的基本技能。《加拿大语言能力标准》在加拿大全国范围内使用，为语言学习者、英语为第二语言的英语教师、程序管理员、雇主、测试和课程开发人员提供了一个共同的框架。该框架也为工作分析师开发的英语为第二语言学习者使用的工具提供了参考（CCLB，2015c）。
与国外研究相比较而言，国内研究的重心有些不同。在对中国知网等主流电子资源网站进行统计后，笔者发现国内对于《加拿大语言能力标准》的最新研究大多数在最新版的《加拿大语言能力标准（2010）》（国外仍然叫作CLB 2000）发布前后，且大多都是对于其内容和理论框架的分析评论，以及在比较国外的几个量表之后提出对国内量表的启示和建议。
国内在这方面所做的研究主要在于分析《加拿大语言能力标准》的能力描述以及理论框架，以得出对《中国英语能力等级量表》的启示与建议，但在对《加拿大语言能力标准》应用方面的研究仍然不够。
《加拿大语言能力标准》花费了长达两百多页的篇幅对听、说、读、写四方面的能力进行了详细描述并列举了相应的任务等，它认为语言能力就是语言学习者完成语言任务的能力。该标准共有12个级别，在各个级别里面，首先对体现学习者总体语言能力的语言行为进行简要的描述；在各个级别的总体语言能力描述之后，提供了实现这些能力所需的具体交际条件，包括交际的目的、交际的场景、参与者、话题、时间限制、任务长度、所需的帮助等；第三项是其能力描述的核心部分，即关于“能力结果和标准”的部分，包括一个学习者具有该级别的语言能力时能做的事情、所能完成的语言使用任务范例，以及体现该级别语言能力的象征性行为（韩宝成、常海潮，2011）。国内许多专家学者对其内容也开展了许多分析评价。
有学者对听、说、读、写四个方面的描述词做了详细的研究，研究发现，这四种能力的描述非常详细，涉及参数众多，包括交际环境（每天例行的、稍陌生的、陌生的环境，工作、教育和社区环境等）、交际者的交际的方式（带些自信、更自信、自信和轻松等）和话题的范围（与个人相关的、熟悉的、复杂的、抽象的、普遍的、专业性强的等）。但是语言的交际环境、方式、话题这些都不可能被详尽列举，因此即使如此详细的描述，也存在一些问题：
（1）描述中表示数量的表达概念不清楚，如“各种、很多的各种、更多的各种、广泛的各种、足够多的各种、一些、几个、大量的、相当多的”等等。概念描述不具体，给应用带来困难。
（2）对有些交际特点的描述只出现在个别级别里面，如“理解反语、讽刺几乎没有困难”只出现在听力第12级里面。但问题是，其他级别学习者是否连浅显的反语、讽刺也理解不了，12级的学习者又是否不管多深奥的讽刺也能解读？
（3）有些重要参数能力描述中没有提及明确标准，例如听力能力中学习者对方言的接受能力，代表的是能否或在多大程度上听懂方言（史成周，2013a；2013b；2014a；2014b）。
除了参数以外，也有学者质疑过《加拿大语言能力标准》的修订。对比《加拿大语言能力标准》1996年版和2000年版，1996年版从听/说、读、写三方面对学习者进行考察，将听和说融为一体；而2000年版却将听、说分开了。但是有学者认为，从传统的“语言处理”的角度看，与读和写一样，听和说是相对独立的两种技能。学习者在听说方面的进步并非总是平行的。在起步阶段，可预测的简单语境中，学习者听的能力总是优于说的能力，而到了“中级阶段”，学习者说的能力又会较听的能力有更高的发展。当然这种现象是因人而异的。但是，《加拿大语言能力标准》编写者对语言所持的主要是社会语言学而非心理语言学的观点。语言在社会性的语境中是用来交流的，除了听新闻和讲座，只说不听或者只听不说在绝大多数社会语境中几乎是不可想象的。从语言即话语（language as discourse）的角度看，将听说合二为一是科学正确的。因此，《加拿大语言能力标准》的这一更新让有些学者深感疑惑，认为这样做反而失掉了其自身的特色。听、说究竟应该分开还是合起来评估尚待进一步研究（肖云南、张驰，2003）。不过，有学者指出《加拿大语言能力标准》这样改变的原因是为了能更好地将其自身与一些在加拿大国内大学入学考试和职业考试所普遍接受的国际性英语水平测试，如托福（TOEFL）、雅思（IELTS）、加拿大学术英文水平考试（Canadian Academic English Language Assessment，简称CAEL）、“思培”
（Canadian English Language Proficiency Index Program，简称CELPIP）等结合起来。
研究发现，虽然《加拿大语言能力标准》是从听、说、读、写四个方面的能力来描述语言能力的，但是每种能力内部的编排并不一样。此外，尚未有研究对《加拿大语言能力标准》的编排表达模式进行过仔细研究，分析其特点，并得出启示。因此，本篇将探究这部分内容。
为了证明《加拿大语言能力标准》的信度和效度，加拿大语言能力标准中心在2011、2012两年组织专家研究制定，并于2015年发布了《加拿大语言能力标准理论框架》（Theoretical Framework for the Canadian Language Benchmarks and Niveaux de Compétence Linguistique Canadiens，以下简称《理论框架》）（Pawlikowska-Smith，2015）。
《理论框架》表明《加拿大语言能力标准》是基于交际语言能力（communicative language ability，简称CLA）理论（语言知识能力、语篇能力、功能能力、社会语言能力和策略能力）编写的，面向的语言学习者是在社区、学习和工作环境中使用英语的成人移民，提倡基于任务（task-based）、以学生为中心的交际法。基于标准研发的各种类型的测试和评估工具要以标准中的某个能力等级为目标，测试对象的交际能力要用标准中的某个能力等级的描述语来阐释（Pawlikowska-Smith，2015）。
《加拿大语言能力标准》所说的语言能力（language ability）跟塞尔斯-穆尔西亚（Celce-Murcia et al．，1995）的交际能力和巴赫曼和帕尔默（Bachman and Palmer，1996，2010）的语言能力一脉相承，但不是照搬。该标准不是绝对地只适用于成人移民这个群体，还可用于其他环境、类型的语言学习者；它不限于某种具体的教学法，但提倡基于任务、以学生为中心，以培养交际能力为目的的交际法。这种交际语言能力标准不只可指导《加拿大语言能力标准》的编制，更可以运用在教学方法、语言测试中（肖云南、张驰，2003；史成周，2013c）。首先，《加拿大语言能力标准》的交际语言能力的理论框架可以对应到教学上的交际法，强调学生通过交际使用语言，提高语言能力。它强调现实的交际情境和真实性（authenticity），让学习者了解课堂外交际的现实性，遵循交际原则（the communication principle）、任务原则（task principle）和意义原则（meaningfulness principle）。其次，基于《加拿大语言能力标准》可研发不同类型的测试，如能力测试（proficiency testing）、分级测试（placement testing）、学业测试（achievement testing）和诊断测试（diagnostic testing）等。测试应反映整个社会而不是某一部分人的价值观和目标。在教育上测试可影响教学大纲、教学法或教学技巧等。这都表明一个正确的、科学的理论框架对量表、教学以及整个社会都是非常重要的（史成周，2013c）。
正如前文所示，语言能力标准的作用不只是一个衡量标准，更是一个国家的语言能力教学、测试等的基准。国内大多数学者在研究国外许多语言能力标准后，对每个量表的优缺点进行了评述，同时提出应该研制我国统一的英语能力量表（韩宝成，2006）。同理，学者对《加拿大语言能力标准》的研究不只在于单独研究其本身，也注重和其他国外标准以及我国大学英语教学和测试的比较，通过得出的启示促进我国在这方面的发展。
相对于《欧框》和《ACTFL外语能力指导方针》而言，国内学者对于《加拿大语言能力标准》的研究相对较少，大多数是在提及国外诸多量表时将其一笔带过。例如有学者将《欧框》与《加拿大语言能力标准》作对比分析发现，二者都是以交际语言能力为理论基础，都强调将语言用于实践，还共同强调了语言的掌握对文化的了解也有一定的要求。但是二者也有不同，首先，《欧框》中不仅包括了交际语言能力，还包括了综合能力（陈述性知识、技能、存在能力和学习能力），而《加拿大语言能力标准》则存在着一定的不足，比如对语音、词汇、语法等具体的语言知识或微技能没有明确列举。但是从能力描述方面来看，与《欧框》相比，《加拿大语言能力标准》分级详细描述了听、说、读、写四方面的能力，更加清晰，更便于使用（成波，2011）。
目前，我国大陆地区对外语能力标准的相关描述主要体现在《英语课程标准（实验稿）》（2001）（以下简称《课程标准》）、《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）（以下简称《教学大纲》）和《大学英语课程教学要求》（2004，2007）及有关考试大纲中。我国台湾地区于2005年参考《欧框》《加拿大语言能力标准》及《21世纪外语学习标准》，研制了《通用英语能力标准》（韩宝成，2011）。
2007年教育部公布了《大学英语课程教学要求》，对大学英语教学的性质和目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理进行了说明。有学者将《加拿大语言能力标准》与我国《大学英语课程教学要求》作了比较（见表2-1）。
表2-1 《加拿大语言能力标准》与《大学英语课程教学要求》比较表 （蒙岚，2014）
对比发现二者都是将语言层次分为三个阶段，在语言能力的描述上，除了听、说、读、写外，我国的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）还增加了“译”。此外，二者在适用对象方面也不一样，我们的《教学要求》只针对在校大学生，尤其是非英语专业的大学生，大多数学校只在第一、第二学年开设英语课程，因此这些学生的英语水平（尤其是学术英语水平）在之后的学年里不一定会有很大提高。其次，《教学要求》不能作为学生英语能力水平等级划分的依据，因此只起到在教学中理论指导的作用，没有实际的衡量功能。从上表可以清楚地看出《教学要求》侧重于要求学习者掌握与学习相关的语言能力，而运用英语进行社会交际的能力未得到体现。《加拿大语言能力标准》则在工作和学习场合均适用，强调学习者的社区性和社会交际性（蒙岚，2014）。
《加拿大语言能力标准》的网上测验包括阅读及听力两部分，各有两组考卷，每卷限时1小时，题目难度由浅入深。以阅读部分为例，程度最浅的是阅读标志上的英文，然后是日常简单的信件内容，最后是程度较深的阅读文章，文章主题较为复杂，考验阅读者的理解能力。而写作和口语能力的考查则由英语为第二语言和语言测试方面的专家进行评估。相对而言，中国大学英语等级考试几经改革，内容包含听力、阅读、写作和翻译，但是只有应试者笔试成绩达到一定标准后才能参加口语考试（见表2-2）。
表2-2 《加拿大语言能力标准》与大学英语等级考试比较表 （蒙岚，2014）
我国大学英语等级考试的主观题所占比例较小，客观题比例较大，无法对《教学要求》中的一般要求、较高要求和更高要求作区分，所得出的考试成绩难以明确指出学生达到了哪种要求，对于学生所掌握的语言能力无法作出较准确的反映。并且大学英语等级考试从2007年起便只允许在校考生报考，可见，这一考试主要针对教育领域，未考虑社会人员。但是该考试的成绩却被许多社会用人单位作为是否录用毕业生的重要依据，这与考试的设计初衷和使用领域发生了矛盾。因此，部分学者认为目前的大学英语等级考试阻碍了学生英语能力的发展，且实用性不够（韩宝成、戴曼纯、杨莉芳，2004；蔡基刚，2011）。《加拿大语言能力标准》以完成真实的语言任务为基础，测试中出现的任务常出现在真实生活场景中。因此，评估得出的结果可以证明受评估者具备用英语从事哪些社交活动的能力，同时加大学习者对口语的重视程度，以提高口语学习者的语言应用能力（蒙岚，2014）。