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顾名思义，案例教学法，是指以案例作为载体开展的教学活动。实际上，这种教学方法的雏形在中西方都至少可以追溯到两千多年以前。中国古代的王朝统治者很重视总结前朝统治中的成败经验，在《诗经·大雅·荡》中就有“殷鉴不远，在夏后之世”之语，这句话就是在借夏朝亡国的“案例”劝勉商朝统治者。春秋战国时代的诸子百家中有不少都很善于利用“案例”来阐发观点，例如，《韩非子》中的“滥竽充数”“买椟还珠”“自相矛盾”等寓言故事直到今天仍有很强的教育意义。从这些故事中，读者所获得的信息并不限于故事情节本身，而是从中悟出了做人做事的一些道理，同时也增强了自己的分析和理解能力。当然寓言故事不完全等同于现代教学意义上的“案例”，它们可以说是“案例”的雏形。
这种讲故事的方法在后世得到进一步发展，特别是在史学和医学领域。例如，《资治通鉴》就是一部以收集前朝案例，教育当朝统治者为目的的史书。在《资治通鉴》的序言中，宋神宗写道：“其所载明君、良臣，切摩治道，议论之精语，德刑之善制，天人相与之际，休咎庶证之原，威福盛衰之本，规模利害之效，良将之方略，循吏之条教，断之以邪正，要之于治忽，辞令渊厚之体，箴谏深切之义，良谓备焉。”这段序言是对《资治通鉴》内容的概括。从中可以看到，这部书正是为读者提供了历史上大量的统治成败、朝代兴亡的案例，列出这些案例的目的绝不仅仅是讲述一些历史故事，而是需要统治者从中汲取经验教训，用以更好地治理自己的国家。在医学领域，中国古代也留下了大量的名医医案，学医者在正式行医之前，往往要反复仔细阅读和分析这些医案，从前辈医生辨证、开方和预后判断中获取知识、治疗方案和启示。由此可见，通过“案例”学习治国理政之道和悬壶济世之术其实是我国自古以来从未中断的传统。
在西方，案例教学法亦可以上溯到古希腊、古罗马时代。著名的古希腊哲学家和教育家苏格拉底采用对话和讨论等方式对学生进行启发式教育。他主张对权威或前人观点采取批判性思维，所用方法中就有利用“案例”进行教学。柏拉图继承了老师的教学方法，在他撰写的《理想国》一书中，就讲述了多个蕴含深刻道理的故事。比如著名的“洞穴故事”，讲的就是一群被关押在山洞中的囚犯，每天只能看到洞穴墙上的影子，以为那些影子就是真实世界。直到有一天，他们中的一人出了山洞，顿觉阳光刺眼，并且因为习惯了看墙上的影子，反倒觉得洞外的世界是虚假的。柏拉图通过这个故事让读者感悟到现象与本质的关系，并且反思自身对世界的看法，这与今天的案例教学法很相似。当然，正如韩非子所讲的故事一样，柏拉图的故事也有较多的虚构成分。这里我们不妨简单地分析一下传统文学、史学等领域的“讲故事”与我们所说的“案例教学”的异同。
首先，“故事”的内容是可以虚构的，诸子百家在用故事讲道理的时候，故事的内容既可能是真实的，也可能是虚构的，讲故事是服务于说道理的目标。而“案例”中的内容必须来自真实情境，尽管可以在细节上做一些加工处理，但必须是真实发生过的事件，绝不能为了达到某种教学目的而虚构情境。运用“案例”进行教学的最终目的并不是仅仅说明某种既定的道理，而是要让学习者通过对“案例”的思考和讨论锻炼和提高分析问题和解决问题的能力。其次，“故事”是可以流传很久的，其中的道理也往往具有跨时空的性质，例如，“自相矛盾”的故事到今天仍有其教育意义，而且其中的道理对任何人都是有启发的。而“案例”则通常有一定的时效性和行业性。“案例”一般是最近特定时间内在某个特定行业发生的，这样才具有教学意义。因为“案例”用于某一行业人才的培养，因此“案例”应该是该行业内出现的，而且应该是能够体现行业发展现状的，这样其应用价值才更强。最后，传统的“讲故事”一般都是作者单向的讲述，而且是把故事和其中蕴含的道理一股脑地灌输给读者，其主要是为了说明作者的观点。而“案例教学”强调的却是学习者对案例开展集体分析和讨论的过程，在此过程中，通过师生、生生之间的互动，共同探索和建构案例背后的意义。
1870年前后美国哈佛大学法学院院长朗代尔提出一种新型的法学教育方法，即直接采用法庭的判例作为教学内容。受其启发，哈佛医学院在19世纪90年代开始引入案例教学的方法。但案例教学法最终形成规模和影响还要归功于1908年成立的哈佛商学院。商学院首任院长盖伊（Edwin Gay）在学院成立伊始就提出，商学院的教学方式应该是实践性的，课堂教学内容应该是讨论商业管理中的各种问题（Copeland, 1958: 255）。在他的大力倡导下，1911—1912年，阿奇·萧（Arch Wilkinson Shaw）在商业政策课上采用了邀请工商界领袖直接进课堂，与学生分享自己在经营中所遇到问题的教学方式。这种教学方式打开了课堂与产业界的通道，而这门课留下的演讲资料成为后来商学院首批案例的基础。盖伊院长将这种教学方法称为“问题教学法”（The Problem Method）。
多纳姆（Wallace Donham）是商学院第二任院长。在他1919年上任时，案例教学的方法已经有了一定基础。多纳姆在此基础上开始大力推动案例教学法在哈佛商学院课程中的广泛应用。上任不到一周，他就邀请时任商业研究处（Bureau of Business Research）主任的科普兰（Melvin T. Copeland）编写第一本教学案例集。这本案例集于1920年出版，名为《营销问题》（ Marketing Problems ），由此标志着案例教学法的成型。1921年，多纳姆院长将这种基于案例的教学方法定名为“The Case Method”，不再使用前任院长盖伊所采用的The Problem Method。这一命名一直延续至今，也就是我们所熟知的案例教学法。对于命名的变化，多纳姆曾做过一番解释：“我用‘case’一词替代‘problem'，是因为后者不能体现围绕具体情境的真实情况和具体细节，而这些是情境符合生活现实的前提。一个案例中总会包含一个或多个问题。”（Donham, 1922: 57）
在多纳姆的大力推动下，案例教学法在哈佛商学院教授的各门课程中得到广泛应用。学院1923—1924年度的报告宣称，全院已有三分之二的课程都采用了案例教学法，而到20世纪30年代中期，案例教学法就成了哈佛商学院采用的主要教学方法。不过，案例教学法产生更大范围的影响还要归功于20世纪50—60年代哈佛商学院在福特基金会的资助下连续举办的11期8周制的案例教学研讨班。研讨班邀请了20多名管理学院院长和资深教授参加，这才使得案例教学法逐渐推广到美国其他商学院以及加拿大等国的商学院。到了20世纪60年代，案例教学法又被其他不少专业教育领域所借鉴和广泛应用，该教学法渐趋成熟。
案例教学法引入我国是在改革开放以后。据谢敬中（1983）介绍，案例教学法是我国工商行政管理代表团1979年访美后才被介绍到国内的。国内最早公开发表的介绍案例教学法的文章就是谢敬中的《案例教学法简介》，发表在《成人教育》杂志1983年第6期上。该文简要介绍了案例教学法的历史、实施方法以及案例采编过程。1980年美国商务部与我国教育部、国家经济委员会、国家科学技术委员会联合举办了“袖珍MBA”培训班，并将中美合作培养MBA的项目执行基地设在大连工学院，成立了“中国工业科技管理大连培训中心”。培训中心成立后，中美双方教师组成了案例开发小组，到中国企业实地考察并采编了83篇教学案例，编写了《案例教学法介绍》一书。可以说，这本书是我国最早编著的教学案例集。1986年，大连培训中心首次举办了为期两周的案例教学培训班，年底成立“管理案例研究会”，次年创办《管理案例教学研究》（朱方伟、孙秀霞、宋昊阳，2014: 2）。这一系列的举动标志着案例教学法开始被我国的工商管理教育界所认识和接受，并对案例教学在国内管理教育领域的广泛应用起到了较大的推动作用。
20世纪90年代开始，由于工商管理硕士专业学位（MBA）的设立，我国的工商管理教育进入了蓬勃发展期，案例教学法也迎来了发展的春天。1997年，MBA教指委正式提出在56所MBA培养院校推广案例教学法。同时，以哈佛商学院为代表的国外知名商学院也加大了对我国市场的培育开发力度，在这些商学院所广泛采用的案例教学法自然也随之推广。在这样的背景下，案例教学法不仅在我国管理教育领域快速推广，而且还逐步应用到其他多个专业教育领域。
案例教学法在国内的推广应用主要得益于专业学位教育的迅猛发展。2013年，教育部学位与研究生教育发展中心牵头开始建设“中国专业学位案例中心”（https://case.cdgdc.edu.cn/index/enterIndex.do）。在对“案例中心”的介绍中，案例教学法被视为推动专业学位培养模式改革，提高人才培养质量的良策。迄今，“案例中心”已经收录了公共管理、会计、教育、工商管理、法律、工程管理、林业、汉语国际教育、临床医学、药学、风景园林、兽医、农业、税务、文物与博物馆、公共卫生、护理、旅游管理、国际商务、保险、警务、出版、口腔医学、中药学、中医、图书情报、体育等27个专业教育领域的数千则教学案例。由此可见，教育部在2015年下文推广案例教学在专业学位研究生教育中的应用，以及国务院教育督导委员会办公室在2020年制订全国专业学位水平评估方案时将案例教学作为重要指标纳入是有扎实基础和充足理由的。
我们将从教学理念和教学手段的视角将案例教学法与传统教学方法进行对比，以便更清晰地展示案例教学法的内涵及创新之处。
在1931年发表的《案例教学法》一文中，哈佛商学院教授德文（Arthur Stone Dewing）对工商管理教育领域的案例教学法与传统教学法进行了对比。他认为，传统教学法只是“对商业经验和结果的概括。这些经验和结果按照一定的规律整理、排列和系统化，抛给商学院学生们的是令人眼花缭乱的一堆原本要通过长期经验积累才能得出的最终和确定无疑的结论，或者说是商业行为中最实用和最好用的方法”（Dewing, 1931）。传统教学方法又被称为“灌输法”（The Telling Method），即由教师将知识、分析方法和结论单向灌输给学生，学生只能通过死记硬背的方式记住这些内容。然而，在这种教学方法下，学生没有主动性，也缺乏独立分析与思考，一旦遇到新问题，从已学内容中找不到现成答案时，就不知道该如何切入和解决问题了。
而案例教学法的理念恰恰与此相反。德文指出，案例教学法鼓励学生从现实情况出发思考问题，并提出行动方案。他认为，“教育的终极目标是培养思考的能力，而不是了解一堆事实，如果案例教学法能得到充分的利用，将是实现该目标的最具实践意义的手段。”（Dewing, 1931）德文指出了案例教学法的核心理念，即培养学生的思辨能力，包括分析问题和解决问题的能力。这种能力是可迁移的能力，也就是说，学生通过案例教学所获得的能力是可以在他们今后的实际工作中用以分析和解决实际问题的。
关于案例教学法的定义是比较多的。管理界的权威百科全书《帕尔格雷夫策略管理百科全书》（ The Palgrave Encyclopedia of Strategic Management ）认为：“案例教学法采用案例分析作为课堂讨论的基础，目的是在课堂上探索发现具有普遍适用性的概念，或运用概念解决具体问题的手段。换句话说，案例教学法是帮助学生学习如何在社会情境中解决问题和做出决策，而这些正是管理工作的内容。”
在第一章开始提到的教育部《意见》中，也给出了案例教学法的定义，即：“案例教学是以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式。”
案例教学法应用于不同专业领域时，其定义也会有一定的变化，在这里不再一一列出。但我们有必要对这些定义中的核心内容进行提炼，从而对案例教学法的内涵有更全面和深刻的理解。我们可以分别从教与学的关系、教学目的、教学内容和教学效果等方面通过与传统教学方法的对比，探究案例教学法的内涵。
首先，在教师与学生的关系方面。传统教学是以教师为主体的。教师传授知识，学生接受知识，是传统教学模式的主要特征。而案例教学法是以学生为主体的，在教师的引导下，学生的主观能动性得到充分发挥。在案例教学中，教师的角色发生了变化，他/她不再是课堂上理所当然的“主角”，而更像是一位主持人。案例教学对习惯“满堂灌”的教师也是一种不小的挑战，因为角色的变化并不意味着对教师的要求低了，反而意味着对教师的知识储备、理论素养、教学经验乃至实操能力提出了更高要求。在案例教学的过程中，教师必须抓住适当的时机向学生提出问题，在讨论陷入僵局时为学生打开思路，并及时总结讨论中的闪光点，将讨论引向深入。案例教学的过程对教师也是一个学习过程，因为教师经常会发现在围绕案例展开讨论的过程中，学生可能会提出他/她从未想到过的新观点和新视角。案例教学法同样对学生提出了更高要求。在传统教学模式下，学生只要带上笔记本，上课认真听讲，认真记录，就可以顺利完成学习任务。而在案例教学模式下，从阅读案例、分析案例，到加入课堂讨论和进行课后反思，学生必须开动脑筋，积极思考，主动参与，养成较强的自学能力和独立思考的能力。
其次，在教学目的上，传统教学法主要通过教师的单向传授，将知识或观点灌输给学生，学生的主要任务就是牢牢记住知识，并认同和理解一些既定的观点。而案例教学法的目的是促使学生运用理论方法去发现、分析并最终解决问题，并在此过程中，锻炼和提高思维能力、创造能力和人际沟通能力。在应用型专业人才培养领域，有“专家型新手”的概念。所谓“专家型新手”，是指可以“像专家一样进行问题解决、像专家型学习者那样来进行学习”。具体而言，这些“专家型新手”在解决问题的过程中，“像专家一样有较多的反省性监控，对注意资源的较多的调节，对更多的有意义的深层次的信息给予关注，具有更大的情境敏感性，随着复杂性的增加而提升解释的复杂性，对任务性质和难度等进行判断，对过程进行调整、对过程提出问题并不断进行自我评价”（钟建军、陈中永，2006）。从关于“专家型新手”的研究中我们至少可以得到两条启示：一是要对特定领域专家的思维特征进行充分研究；二是要训练学习者有意识地运用专家思维方式去认知、思考和解决问题。在专业学位教育中，案例教学的对象是在校研究生，他们可能还没有实际工作经验或者实践经验有限。但是，在教师的引导下，通过对职业实践中发生的真实案例的思考与分析，可以训练他们学会专业人士在解决复杂的实际问题时的思维方式和决策模式。这种专家型的思维方式一旦实现“内化”，在进入职场后，他们就会自觉地加以运用，工作时能较快地进入角色，实现更高的起步。可以说，案例教学法是培养职场所需要的“专家型新手”的有效途径。
再次，就教学内容而言，传统教学法以“陈述性知识”的传授为主。而案例教学法则重在传授“程序性知识”。在认知心理学中，“陈述性知识”是指能直接加以回忆和陈述的知识，是一种静态的知识，也即有关“是什么”的知识，而“程序性知识”则是一种动态的、操作性的知识，也即关于“怎么办”的知识。在案例教学过程中，学生围绕案例展开思考、分析和讨论，不仅要识别案例中的问题是什么，更要知道面对问题应该怎么办。因此从教学内容角度来看，传统教学法和案例教学法的区别就是“授人以鱼”和“授人以渔”的关系。
最后，在教学效果方面，由于传统教学法主要依靠教师的单向知识灌输，学生处于被动接受状态，因而往往缺乏创新性、主动性和合作意识。而案例教学法的全过程都是师生共同参与的，在此过程中，学生将形成批判性的思维模式，在遇到问题时会创造性地寻找解决问题的切入点。
综上所述，案例教学法区别于传统教学法的主要特征是：（1）在教学目标上，以全方位提升学生的职业实践能力为目标；（2）在师生关系上，以学生为主体，教师提供引导；（3）在教学内容上，以“程序性知识”为主；（4）在教学手段上，以案例分析为主要抓手。只要抓住这几个主要特征，无论是理解还是实施案例教学就都有据可循了。