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一、什么是复述？
复述一词并非源自现代文，古已有之（见表2-1）。
表2-1 古文中的“复述”含义
唐宋以后，“复述”的含义逐渐固定，为重复陈述他人之言、他人之作或他人之事的意思。根据《现代汉语词典》，复述有两个含义，一是把别人说过的话或自己说过的话重复一遍。二是指在语文教学上，学生把读物的内容用自己的话说出来，是教学方法之一。在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称“义务教育语文课程标准”）的第二学段阅读目标的第5条中也提到复述：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
综合以上对复述词义的挖掘，以及在不同语境中的解释，我们可以结合语文学习下这样一个定义。复述是指学生在学习完文章之后，用自己的话将原课文内容说出或者写出。复述不要求和原文语句相同，但是要求在理解文章的基础上，将文章原意和重要细节表述清楚。复述可以在一些层面带有创造性，但不能更改文章原意和重要细节，此外，复述可以根据一定的提示来完成，如图片、关键词或者关键句等，随着学生能力的提高，复述将不再借助外部提示。
复述一般有详细复述、简要复述和创造性复述三种形式（见图2-1）。
图2-1 复述的三种形式
二、复述的教材编排
复述是积累语言、发展口语和思维能力的重要路径之一。统编版教材按照“阅读与表达并重”的思路，统筹规划了“复述”的训练序列目标，具体如表2-2所示：
表2-2 “复述”的训练序列目标
第一学段的二年级是“复述”能力培养的起步阶段，教材借助童话、寓言、神话、历史故事等不同体裁的文章，引导学生紧紧依托课文插图、关键词语或提示表格等形式进行复述，一是让学生感受到复述的乐趣；二是能够借助支架，降低复述的难度，让学生对复述形成结构和框架意识，从而较为完整地复述故事。
第二学段作为承前启后的学段，复述练习的形式更加丰富：三年级在第一学段讲故事的基础上，学习借助有效支架来详细复述课文；四年级在学习概括的基础上，引导学生抓住课文主要内容，按事情发展顺序学习简要复述。可以看出，复述的内容由全面具体走向关键情节，由关注经过到关注准确的时序，用到了更具思维含量的概括和归纳能力，学生复述课文的训练目标在逐渐攀升。
第三学段，复述的要求突出“创造性”：变换角色，以故事中人物的口吻来讲故事；展开想象，把简略的情节讲具体；变换情节顺序，设置悬念。这鼓励学生在尊重课文情节的基础上，大胆、合理地想象细节，对文本进行更加个性化的演绎和阐释。此时，复述由故事的完整性和准确性走向了创造性和合理性，对学生整体把握文章内容和发展思维能力提出了更高的要求。
综上，从借助提示进行复述、详细复述、简要复述，再到创造性复述，体现出了统编版教材对复述训练目标的层次性、连续性和发展性，符合儿童思维发展特点。
一、什么是概括？
《现代汉语词典》中对概括有两个解释：一是作动词，指把事物的共同特点归结在一起；二是作形容词，指简单扼要。不难看出，概括需要对文章的要点进行求同与整理，对文章的内容进行凝练和浓缩。这个过程需要抽象思维、逻辑思维的加持，是一个由感性上升到理性和抽象的过程。概括的背后包括但不限于“下定义、排序、分类、比较、因果”等基础思维过程，还在此基础上伴有分析和归纳，由此可见概括的复杂性。
什么是概括？从语言组织的角度，是通过“下定义、排序、分类、比较、因果”等思维过程对原文进行整理、凝练、归纳，进而用语言表达出来；从逻辑思维的角度来看，概括就是，经过一系列基础的思维过程处理，把从具体的原文内容中抽象出来的事物的共同本质特征综合起来，并推广到同类事物上去的过程；从口头表达的角度来看，概括就是化繁为简地运用语言的过程。
二、概括的教材编排
义务教育语文课程标准中提出：小学第二学段“能初步把握文章的主要内容”，第三学段“阅读说明性文章，能抓住要点”“阅读叙事性作品，了解事件梗概”“阅读诗歌，大体把握诗意”。可见，概括能力的培养贯穿整个小学阶段，是发展语文能力的一个重要内容。部编版语文教材对概括能力的培养进行了螺旋式上升的序列编排，始于二年级，历经三个学段，以求逐步提升学生的概括能力（见图2-2）。
从图2-2可以看出，部编版语文教材对概括能力的培养主要集中在第二学段。第二学段的学生有了一定的认读能力和理解能力，这为概括能力的训练打下了基础，因此，第二学段是学生概括能力形成的关键期。
图2-2 三个学段对概括能力的不同要求
关于概括能力训练的着力点，三个学段层次分明。第一学段，学生了解课文内容的着力点是词句，到了第二学段逐渐从句子向段落转变，第三学段则是篇章。这是一个从词句到段再到篇章的过程，这个过程符合学生的认知发展规律。
随着年级的升高，语文学习中对小学生概括能力的要求越来越高。很多学生因为概括能力较差而对语文学习丧失兴趣。要想概括得好，需要学生整合语言组织能力、逻辑思维能力和口头表达能力。学生的概括能力在语文学习中是一块难啃的骨头，因此，语文教师必须重视学生概括能力的培养。概括能力既有利于发展学生的语言理解能力，又能助推学生的思维向“更深处漫溯”。
与“写”有关系的学科基本知识很多，如说写、仿写、改写、缩写、扩写、续写、编写等。你对这些学科基本知识了解吗？本小节，我们主要来谈谈改写。
一、什么是改写？
根据《现代汉语词典》，改写意为修改，根据原著重写。改写一词在古籍中也有出现。如南宋政治家江万里《题黄鹤楼》一诗中写有“良工改写归图画，俯仰令人一慨然”。又如《清史稿》记载：“（康熙）十五年，大学士熊赐履票本有误，改写草签，既又毁去。”从中可见，改写一词的含义并无明显古今变化。
苏州大学王家伦教授在《改写训练，提高写作能力的有效途径（之一）》中认为“改写，就是对原材料的再创作。改写可以对原作做较大的改变，但一般应‘就地取材’，改写可以展开联想与想象，但展开的联想与想象必须符合人物的性格，符合原作精神，不能丢掉原作另起炉灶。”
二、改写的形式
对小学语文教师来说，这是一个小有争议的领域。由于对改写一词解释得比较粗略，所以我们对改写一词的理解往往较为宽泛，也因此，教师在改写教学中处理得较为随意。
在部编版教材之前，苏州大学王家伦教授对改写的理解非常有代表性，在《改写训练，提高写作能力的有效途径（之一）》中，王家伦教授认为改写包括以下方面：
（1）缩写、扩写和续写；
（2）文章主人公的更换与人物描写角度的更换；
（3）记叙顺序的变换；
（4）文章体裁的改换；
（5）语言形式的改换。
2018年部编版九年级上册语文教材中是这样定义“改写”的：“改写，就是在忠于原作内容的基础上，通过改变文体、语体和叙述角度等，进行‘再创作’，以服务于特定的需要。改写有助于培养文体意识，提高写作能力，还有助于更深入地把握原作。”显然，改写不包含缩写、扩写和续写。但由于很多小学语文教师并不了解初中语文课本中的最新界定，结果改写教学仅仅变换为缩写、扩写和续写训练。
根据部编版教材的界定，改写作为习作训练的一部分，主要包含以下形式：
第一，改变文体，如将剧本改写为小说，散文改写为诗歌等。部编版五年级上册第五单元《交流平台 初试身手》中“试着将课文《白鹭》第2～5自然段改写成一段说明性文字”就是指改变文体的改写。
第二，改变语体，如将文言文改写为白话文，把口语改写为书面语。
第三，改变叙述角度，如将第三人称改写为第一人称，将插叙改为顺叙等。部编版五年级上册语文第8课《猎人海力布》的课后第二题（“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分。”）就属于改变叙述角度的改写。
改写能够有效提高学生的读写能力，促进学生对语用规律的感悟领会，并能从文体、谋篇布局、表达方法等多方面提升学生习作能力，体现语用基本规律、语言文字运用能力等。更重要的是，改写训练是适合中小学生的习作训练方式，对思维的发展有很大价值，值得语文教师潜心研究。
根据《现代汉语词典》，“情节”一词的解释为：（1）事情的变化和经过；（2）指犯罪或犯错误的具体情况。
高尔基曾说：“文学的第三个要素是情节，即人物之间的联系、矛盾、同情、反感和一般的相互关系——某种性格、典型的成长和构成的历史。”情节属于写作学的范畴，是叙事性文学作品的必备要素，在记叙文、叙事说理散文、小说、戏剧等体裁中不可或缺。情节所展现的是叙事作品中一系列具体事件的发展过程，而这些具体事件又包含人物性格、人物之间的关系、人物与环境之间的关系。
一、什么是梳理情节？
情节在叙事性作品中承载了事件、人物和场景，进而展现了人物性格、人物之间的关系、人与事件及环境的关系。当文章出现多个事件或场景时，一般以一个完整的事件或场景为一个情节。但情节不是孤立存在的，情节的发展也会展现人物的性格发展、关系变化和事件变迁，因此，情节是一个动态的概念，更强调因果关系在故事中的作用。英国作家福斯特（Forster）曾举过一个例子来强调情节的动态性：“国王死了，后来王后也死了”，这只是个按时间顺序发生的故事；国王死了，不久王后也因伤心而死，这才是按因果关系发生的情节。
在基础教育阶段，学生阅读的文学作品大都以记叙文、叙事说理散文、小说等为体裁，因此对语文学习而言，抓住情节以及情节之间的关系，抓住情节变化中所蕴含的人的变化、关系的变化、事件的变化、环境的变化、人事环境的相互关系变化以及作者的情感变化，对于理解文章内涵很重要，而这个抓取变化的过程就是梳理情节。
简而言之，在叙事性作品的阅读教学中，通过对情节发展的梳理，按照起因、经过、结果的顺序，从情节入手，梳理事件的脉络，剖析作品中的人物关系、人物性格、人物命运等行为，就是梳理情节。梳理情节的水平决定了学生对文章的理解程度。
二、与梳理情节相关的教材编排
“情节”的概念首次出现在四年级上册第八单元的语文要素“了解故事情节，简要复述课文”之中（见表2-3）。在教师教学用书中，这个单元要求教师在教学时“要着重引导学生关注课文中的主要人物和事件，学会抓住文章主要内容进行详细讲述，次要内容则应该简略”。由此可见，叙事性作品中的“情节”在这一阶段主要是指文章中的主要人物和事件，即文章的主要内容。
之后，在六年级上册第四单元，安排了小说学习，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。这是部编版语文教材第一次以单元的方式引导学生接触小说，在小说这一类叙事性文学作品中，情节是主要的要素，小说主要是通过故事情节来展现人物性格、表现中心思想的，因此这一单元的语文要素旨在引导学生理解情节推进和环境描写对塑造人物形象的作用。
表2-3 教材中与梳理情节相关的单元
义务教育语文课程标准要求第二学段（3～4年级）学生“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；并在此基础上进一步要求第三学段（5～6年级）学生“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。根据以上分析，在小学语文教学中，有关“梳理情节”的要求，基本建立在我们常说的“把握文章主要内容”“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”的要求上，也可以说在平时的阅读教学中，它们是基本等同的。同时，在有关情节的阅读教学和学习过程中，需要使学生清楚一点，那就是对情节的梳理，是为更深入地理解文章，理解事件的前后逻辑，以及理解人物关系和人物形象服务的。
一、概念界定
批注，是指加批评和注解（《现代汉语词典》）。中国古代便有注书、评书、评点等形式，这是批注的早期存在形式。《国学基本知识现代诠释词典》提道，评点是文学评论家通过在文本中批注评语或勾画精妙语句来表达自己意见、抒发感想的一种方式，属于文学范畴（谢谦，1998）。而如今的批注，逐渐演变成一种阅读方法，属于语文教学范畴。
批注式阅读是古今中外通用的一种简便易行的读书方法，在我国有悠久的传统，我国古代学者中有不少人的著作就是通过对他人的文章进行批注而形成的。可见，批注式阅读对我们的学习与思考来说很重要。
1999年，孙立权提出批注式阅读这一概念，他提出，在连续的读文过程中，读者不断变换切入点，把自己的阅读所得、所感、所疑批注于文本处，从而唤醒学生个体互动性的一种“意随文生”的阅读方法（孙立权，2005）。徐特立先生也提出，不动笔墨不读书，这句话强调了批注式阅读的重要性。批注式阅读的研究开始兴起，国内许多研究者在小、中、高语文阅读教学领域对其加以实践，取得了很多成果。由此可见，部编版教材所提出的“批注”，指向的是批注式阅读方法。
二、学段进阶
1.小学阶段
统编版教材为了落实“学会用批注的方法阅读”这一语文要素，从阅读和写作两方面分别呈现出清晰的训练脉络（见表2-4）。
表2-4 统编版教材“学会用批注的方法阅读”训练要素梯度
续表
2.初中阶段
教育部组织编写的义务教育语文教科书很重视对学生自主阅读批注习惯与能力的培养。七年级下册第二单元的导读部分提到“本单元继续学习精读，应注重涵泳品味，尽量把自己‘浸泡’在作品的氛围之中，调动起体验与想象。要把握课文的抒情方式，体会作品的情境，感受作者的情怀。还要学习做批注，记下自己的点滴体会”。
另外，本书在《骆驼祥子》读书方法指导部分（下篇的案例分析部分）详细为我们介绍了圈点批注法。圈点，即圈出要点，读者根据习惯，用自己熟悉的或规定的某个符号，在书页上圈出文章的重点、难点、疑点等的阅读方法。圈点批注法勾画内容应该是文章的重点、难点、疑点，或者是自己深有体会之处。批注角度应为作品的内容、结构、写作手法、语言特色等。批注内容应为心得体会、独到见解、原文内容的补充等。批注原则为由易到难，从字词到重点语句，再到全篇内容。
信息技术迅猛发展，对我们的阅读能力的要求也越来越高。教师在阅读教学中对学生进行批注式指导是阅读教学中的新型教育模式，对改善学生语文学习情况、提升学生的语言实践应用能力具有重要的意义。
点评通常是指对作品的立意选材、布局谋篇、遣词造句、技法风格进行言简意赅、一语破的式的评论、指点。《现代汉语词典》将“点评”释义为“评点，评论”，我们可以将其理解为在整体文本中聚焦，从“小切口”入手，表达个人对文学作品的发现、探究及鉴赏，是阅读时的思维轨迹、个人阅读结果和思维结果的记录。
点评是古人品析诗文普遍使用的方法，用于诗歌品读而产生了“诗话”“词话”，如《沧浪诗话》《人间词话》等；用于小说阅读则产生了名著“批评本”这种独特的著作，如《脂砚斋重评石头记》《毛批〈三国〉》等。
金圣叹批评《水浒传》可视为学习“点评”文学作品的示范。试看下面一段：
两个公人那里敢再开口。【夹批：陡然起，陡然倒，直至后文，方乃陡然而合，笔力奇拗之极。】吃了些酒肉，收拾了行李，还了酒钱，出离了村口。林冲问道：“师兄今投那里去？”【夹批：急语可怜，正如渴乳之儿，见母远行，写得令人堕泪。】鲁智深道：“‘杀人须见血，救人须救彻’，洒家放你不下，直送兄弟到沧州。”【夹批：天雨血，鬼夜哭，尽此二十一字。】两个公人听了，暗暗地道：“苦也！却是坏了我们的勾当！转去时，怎回话！”且只得随顺他一处行路。
（第七回《柴进门招天下客林冲棒打洪教头》）
这段文字中的“夹批”（在作品行文中插入点评文字），分别从作品的布局谋篇、创作手法及读者感想角度对作品进行了点评，既有感性认识，又有理性的提炼与分析。
在《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》（简称“高中课程标准”）中“学习任务群1 整本书阅读与研讨”“学习任务群5 文学阅读与写作”“学习任务群8 中华传统文化经典研习”都指出：教师应从阅读方法上指导学生，通过读书笔记、杂感、评点、随笔、评论、研究论文等作业，使学生在阅读感受和体验的基础上对作品进行理性分析，或者对自己的阅读感受进行提炼，使其上升为理性认识，久而久之就可能变为宝贵的阅读图式，进而把阅读方式转化为习惯，迁移到课外独立自主的阅读中，形成独立阅读能力。在部编版普通高中语文教科书中，都明确提出了对作品进行“点评”的要求。
依托前人点评对学生文学作品赏析的思维能力考查屡见不鲜。如2018年全国高考北京卷第16题引用清人陈廷焯《白雨斋词话》中的点评，考查学生对辛弃疾《满江红·送李正之提刑入蜀》的艺术特色的理解分析。
在语文学科核心素养中，“审美鉴赏与创作”强调学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。而“点评”是形成审美评价的重要过程性方法。通过日常教学评价可以发现，学生普遍存在名著内容记不住、古诗散文“读不懂”等问题。这些“难题”的实质，是学生学习语文的方法不够准确，重输入而轻输出乃至“怕”输出。长此以往，一是学习过程中某些时刻迸发的、有价值的感受与体验无法复现于头脑，二是无法形成独立面对文本的阅读鉴赏及写作能力。相对短小的“点评”就是一个提升学生相关思维能力的必由之路。
在进行整本书阅读与研讨、各类文学作品阅读、中国传统文化经典研习的教学过程中，教师都应指导学生写旁批、点评，贯彻“不动笔墨不读书”的原则，这样才能引发学生对作品的真实体验，加深对作品的理解，并用语言将自己体验到的美感表达出来。坚持贯彻“点评”的学习方法，可以积累、丰富、提升高中学生的文学鉴赏经验，再由“点”到“面”，完成各类作品的读书笔记及评论，形成正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。
一、概念界定
朗，是说声音的清澈、响亮；读，就是读书、念文章。因此，朗读二字连在一起，就是指看着文字清晰、明亮地念出声音。这和《现代汉语词典》中朗读的意思“清晰响亮地把文章念出来”是一致的。我国著名的语音学家、普通话教学专家徐世荣将朗读诠释为，“出声将书面语言转化为口头语言，将无声语言（文字、文章、文学作品）转化为声音语言，是一种更有表现力的口头语言”。这说明朗读是一种基于书面文本的有声语言的创造性活动，也是小学生、初中生要掌握的一项重要的基本功，是阅读教学的重要组成部分。
科学的朗读训练能够推进学生语言和思维的发展。因此，教师要发挥朗读的作用，发展学生的思维，丰富学生的想象，进而帮助学生形成语感，并在此基础上激发学生的情感，提高学生的语文素养。
二、学段进阶
1.小学阶段
“能用普通话正确流利有感情地朗读课文”，是义务教育语文课程标准小学阶段总体的朗读要求。纵向梳理部编版教材各年级各单元的语文要素发现，部编版教材中朗读要求的进阶集中在一、二年级，这也为学生正确、流利、有感情地朗读课文打下了扎实的基础（见图2-3）。
图2-3 部编版教材对朗读课文的要求
2.初中阶段
部编版语文教材七年级上册第一单元提示：学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。
重音是指朗读时需要强调或突出的音节或词语。朗读中的重音如果表达准确、恰当，语意就会鲜明，语言的节奏感和表现力就会增强，感情的起伏就能恰到好处地表达出来。重音可根据朗读作品的中心、表情达意的需要来选定。一个独立完整的句子，通常只有一个主要的重音。我们在朗读时，要注意重音的表达方式，切不可以“加重声音”来代替重音。重音的表达方式可以是“加强音量”，把要强调的词或短语读得重一些、响一些。
停连是指在有声语言的流动过程中声音的中断和连续。语音上的间歇叫停顿，不中断的地方叫连接。停连有时是朗读者调节气息的需要，有时是句子结构上的需要，有时是为表达思想感情的需要，有时为了满足听者思考、理解和接受也是需要停连的。停连一般包括区分性停顿、呼应性停顿、并列性停顿、强调性停顿、转换性停顿、生理性停顿。
总之，语文阅读教学的核心应该是“读”，朗读应贯穿整个语文教学活动。朗读教学是语文教学的一个重要环节和重要方式。因此，在教师层面应该提升对朗读教学重要性的认识，教师也应提高自身的朗读素养，阅读相关书籍，掌握朗读的方法和技巧，不断地在实践操练中将理论应用于实践。还应在教学中设定具体细化、有层次的朗读目标，在进行教学设计时充分考虑通过怎样的任务或活动来落实相应的朗读目标，从而发挥朗读的功效，培养学生的语感，发展学生的思维，提高学生的语文素养。
一、概念界定
阅读有两种基本模式，朗读与默读。在广义理解中，把“是否出声”作为分界点区分这两种阅读。而说到默读，在一些关于阅读的研究中，默读存在着几种情况，比如“静读”（subvocalization）和“速读”（speed／rapid reading）。
（1）静读。
静读也被称作“传统默读”（注：本文中出现的“默读”均指传统默读），即嘴唇不动，不发出声音，但本质还是在按朗读的方式进行阅读——输入视觉信号后转化成语音信号，由器官发声。只不过在读的时候，声音小到几乎听不到，有的只是嘴唇或舌尖的轻微震颤，有的是喉部发出声响——这些行为看似是默读，实则都是带着声音的“讲话”。
默读是从朗读到快速默读过渡时期的必然存在，读者目光在每个字与字之间不断转换，传统默读速度通常都在200字／分钟以下，这个速度相对稳定而且很难提升。
（2）速读。
义务教育语文课程标准中明确量化的阅读速度是5～6年级达到300字／分钟以上，7～9年级达到500字／分钟以上，这是全国平均水准，也是成人的阅读速度。
二、学段进阶
1.小学阶段
在义务教育语文课程标准的总体课程目标与内容中，明确要求具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。细分到不同学段，要求为：
第一学段（1～2年级）：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。
第二学段（3～4年级）：初步学会默读，做到不出声、不指读。学习略读，粗知文章大意。
第三学段（5～6年级）：默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
在关于阅读教学的具体建议中，义务教育语文课程标准强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。
“默读”是义务教育语文课程标准第二学段（3～4年级）的要求（“初步学会默读，做到不出声，不指读”），在课文中首次出现是在二年级上册第七单元《雪孩子》课后的“默读课文，试着不出声”，从该课起，“默读”便以大约每单元1篇的频率逐渐出现在课后习题里。
而“速读”是义务教育语文课程标准第三学段（5～6年级）的要求（“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”），所以在五年级上册第二单元第五课的引导语中，出现“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。读的时候集中注意力……不要回读”，并首次要求记录阅读时间。
2.初中阶段
义务教育语文课程标准对学生默读能力分阶段提出明确要求：
第四学段（7～9年级）：养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。
进行默读训练，可以专门训练浏览语段，提取主要信息，概括大意。通过课上速读训练来提高，且多次反复训练。根据阅读的需要来选择合适的方法达到快速默读获取信息的目的。也可以随课文学习训练提高默读能力，教材中每一篇现代文，都是默读训练的好材料。默读作为课文学习的一个环节出现，长期坚持，日积月累，也会取得很好的效果。
一、概念界定
联想和想象是人类特有的思维活动。联想是一种心理活动方式，也是重要的构思方式。它的特点是由某一事物想到与之有一定联系的或者相同的、类似的另一事物。按其规律一般可划分为相似联想、接近联想、对比联想和因果联想。想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已存储的表象信息进行加工、改造，形成新形象的心理过程，在教学活动中常用的有再造想象和创造想象。联想和想象既有区别，又有一定联系，联想是一种特殊的再造想象，它是想象的初级形态和基础，想象是联想的继续和深入。
二、学段进阶
1.小学阶段
阅读与习作两大板块是语文教材的重要组成部分。于联想和想象而言，阅读主要培养再造想象力，以童话、诗歌、神话等虚构叙事体裁为主，习作主要培养创造想象力。
（1）阅读。
童话是部编版教材低龄学生阅读的重要体裁，童话中的想象世界对儿童的想象力发展具有很大促进作用。学生在阅读童话的过程中锻炼了想象能力，而这些想象能力又能够极大地促进创造能力。
义务教育语文课程标准第一学段的阅读目标中指出“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。第三学段则为“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。由此可见，想象在诗歌教学中的重要性，通过想象，进入诗的“境”，还原诗歌描绘的形象画面。
部编版教材四年级上册第四单元为“神话故事”单元，在神话文本教学中应将培养儿童想象力放在教学重难点的位置上，利用文本特色着重培养儿童的想象能力。
（2）习作。
义务教育语文课程标准中，从低年级“写想象中的事物”，到中高年级“能写想象性作文”，且要“内容具体，感情真实”，同时建议教师要“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”，“为学生的自主习作提供有利条件和广阔空间，减少对学生习作的束缚，鼓励自由表达和创意表达”。这其中有一个明晰的脉络和坡度，就是发展儿童的创造性。
学习诗歌时，引导学生填补诗歌的空白，挖掘其更深刻的意义，能够活跃学生的思维，培养创造性想象力。在学习童话和神话故事时，可以通过抓住形象、场景、情节三个关键点来培养学生的想象力。
无论是低年段的看图写话，还是中高年段的想象作文，可以结合学生已有的生活体验，选取美好的事物作为想象的客体，创编故事；创设充满幻想的情境，运用夸张、拟人的手法激发学生的想象；选取适当的阅读材料进行改写、续写，进行多种题材想象作文等。
2.初中阶段
初中阶段“联想与想象”语文要素在初中教材阅读、写作部分的呈现见表2-5、表2-6。
表2-5 “联想与想象”语文要素在初中教材阅读部分的呈现
表2-6 “联想与想象”语文要素在初中教材写作部分的呈现
综观以上阅读与写作序列，可以发现“联想与想象”语文要素在初中教材中出现频率较高，且一般相伴出现。此外，教材对联想与想象能力的培养，主要聚焦两个核心：阅读须借助联想和想象，加深对文学形象的理解；写作要通过联想和想象，进行有创意的表达。再结合联想、想象的概念及联系，可得出结论：联想、想象是学生在初中阶段的阅读和写作学习中需要掌握的重要语文要素。考虑到教材的要求和学情，不必将联想和想象分割开来进行教学，二者同步训练即可。
一、概念界定
非连续性文本作为文本的一种类型，它具备文本的基本共性，但在语言和结构的组合上又区别于其他文本形式。国际学生评价项目（PISA）把阅读素养测评选文分为连续文本、非连续文本、混合文本、多重文本四种类型。其中非连续文本是由表、单构成的文本，具体包括清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等。非连续性文本阅读让学生从多元材料中提取信息、分析信息和组合应用信息，注重提高学生的思考和判断能力，鼓励他们提出自己的观点，着重培养学生在实际生活中解决问题的能力，具有很高的社会实用价值。信息时代，信息的载体多元化，阅读非连续性文本是现代公民应具备的基本素质，提高非连续性文本的阅读能力，是适应当代现实生活和学生自我发展的需要。
二、学段进阶
义务教育语文课程标准在小学第三学段要求：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”；在初中学段要求“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”；高中课程标准“必修课程学习要求”中，提出“阅读实用类文本，能准确、迅速地把握主要内容和关键信息，对文本所涉及的材料有自己的思考和评判。阅读论述类文本，能准确把握和评价作者的观点与态度，辨析观点与材料（道理、事实、数据、图表等）之间的联系”。
1.小学阶段
通过分析小学第三学段四册课本，发现部编版教材中非连续性文本的编排能够彰显循序渐进、衔接发展的特点，其阅读难度螺旋式上升，贴合学生的认知特点。
非连续性文本主要分为图表类、图文组合类及纯文字组合类三类，在小学教材中的分布较为分散，大多出现在课后练习题、阅读链接、口语交际、习作训练和语文园地中的词句段运用，涵盖说读写多个方面，课文中出现得较少，其中最为典型的是六年级上册第11课《故宫博物院》。
小学教材中，运用非连续性文本来锻炼学生的阅读能力，其难度也是逐级递增的，如提取信息、分析解释、评价反思等。提取信息的能力在教材中相对来说要求偏低，学生也最容易掌握，在每册书的非连续性文本中都有展现。五年级下册开始部分运用非连续性文本培养学生分析信息的能力，六年级有较为复杂的非连续性文本，需要学生基于个人经验和储备知识进行信息解释。而指向高层次的评价反思能力的阅读，由于小学生身心发展的局限性，在教科书中只是偶有提及。
2.初中阶段
部编版教材七年级上册的“有朋自远方来”“少年正是读书时”，七年级下册的“天下国家”“孝亲敬老”“我的语文生活”，八年级上册的“人无信不立”“我们的互联网时代”“身边的文化遗产”，八年级下册的“倡导低碳生活”，九年级上册的“君子自强不息”“岁月如歌——我们的初中生活”等主题，充分利用各种教学资源、形式，引导学生关注身边的人和事，关注社会发展，传承历史文化，激发爱国情怀……丰富的内容拓宽了学生的视野，挖掘了学生思维的深度。这些内容在非连续性文本阅读中的考查，把语文的工具性和人文性落到了实处。
由于非连续性文本在结构和语言上不具有完整的故事性，因此它比叙事性文本更能直观地表达编者传递的基本信息，具有概括性强、醒目、简洁等特点。
初中语文非连续性文本阅读考查的主要内容为：（1）阅读图表、图标、漫画、文字等内容并提取有价值的信息；（2）指出材料之间的关联性；（3）根据多则材料，得出结论、提出建议等。这要求学生通过认真阅读、分析、比较图表和多段文本，同中求异，异中求同，抓住文中具有总括性或总结性的语句，表明逻辑关系的关联词语等有效信息，找出材料的内在联系，从而发现规律，得出结论，加以整合，从中筛选、概括最主要的信息，并用简洁明了的语言表达出来。
3.高中阶段
高中课程标准虽然没有直接用“非连续性文本”一词，但在第五部分的“学业质量水平”中提出相应要求：能比较多个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系；能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题；能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。
2017年非连续性文本阅读首次进入高考，目前主要有两种文本类型：一类是以图文结合的方式呈现，图文互补，图是对文本直观、形象的补充，包括一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类是为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本信息组合。这些不同来源的文本可以彼此独立，甚至可以相互矛盾，需要读者对来自不同材料的文本进行综合分析和整合，全面阐述自己的观点。
阅读非连续性文本，要从整体上把握材料的“关联性”。一方面是多则材料间的“关联性”：与传统的阅读文段相比，非连续性文本是由多种形式构成的组合材料，材料之间似断实连，存在一定的逻辑。这就要求学生能够对各部分的关联性进行分析，对文中的图表、图画和其他元素所包含的信息进行提炼，从而从整体上把握多个文本涉及的中心话题、各自侧重，明确材料的组合目的。一方面是其中每一则材料的整体性，高中非连续性文本每一则的篇幅都比较长，这就要求学生能够根据文本结构和段落结构，迅速厘清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。
信息提取的速度与准确性也是非连续性文本考查的重要内容。很多非连续性文本信息量较大，但并不是所有的数据都是我们需要的。学生必须将自己需要寻找的信息，与阅读文本中原始（或同义）的信息相联系，以快速得到所需要的结果。这些信息往往处于句子或段落中，或隐藏在两个或两个以上的句子或段落里。学生需要通过信息的特征、时间、背景等基本元素，迅速找到所需信息。因而，在阅读中要灵活运用精读、略读、浏览等方法。例如，一些“分段落主题型”的非连续性阅读材料，篇幅较长，分成几个独立段落，不同段落的内容要点也不一样，我们可以根据题目给的问题来进行定位，找到信息源，再进行信息的提取、分析、整合。
另外，语文学科中的非连续性文本阅读，还需要与其他学科建立横向关联。一方面由于非连续性文本取材的多样性，另一方面由于非连续性文本利用多种元素来进行材料重构，其中包含类似图表、走向图以及图画等元素，这就需要学生不能仅仅站在语文的角度来进行阅读练习，还需要利用其他学科的知识来进行文本解读。
一、概念界定
阅读文本过程中的信息提取、筛选，是指学生能够从文本中提取、筛选出主要信息、次要信息，区分观点信息和论据型信息。在当代生活中，每个人都需要面对大量来自各类载体的信息，所以阅读文本时筛选、提取信息的能力就显得尤为重要，学生需要具备足够的信息筛选能力和提取信息的能力，以排除无效信息，占有真正有价值的信息，为后续学习归纳概括能力奠定基础，从而解决真实情境中所遇到的实际问题，提升自身实践能力。
二、学段进阶
义务教育语文课程标准提出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”高中课程标准提出，语文课程应该把握信息时代的特点，使学生的语文素养的发展与提升能够适应社会进步新形势的需要，语文学习不仅仅是为了提升学生对语言文字的理解运用，也是为了丰富学生的生活经验与情感体验，在阅读的过程中找寻有价值的信息以帮助自身适应社会生活、服务社会发展。
1.小学阶段
小学阅读教学中的信息提取，就是培养学生从文本中提取、概括、分析词句的能力，从而梳理文章脉络，提取重要信息，更深入理解文本背后的深层含义。使学生具备信息提取的能力，并将其运用于课内外的其他文本阅读上，成为现代学习能力的重要组成部分之一。
第一学段，一年级要求“能从浅近的诗歌、童话、寓言、故事中，提取时间、地点、人物（事物）、起因、结果等较为明显的信息”。二年级则在此基础上，提出能“按照规定要求进行信息提取”，对信息提取的精准度做了更高要求。
第二学段，信息提取已关注到了除“时间、地点、人物”等外的非重要信息。三年级要求“能根据需要提取文本中的基本要素；能关注自然段中句与句间的关系，提取关键语句形成解释”。四年级则在更多关注细节的同时，扩大学生视野，不局限于语句之间的关系，而更注重篇章意识。要求学生“能根据需要提取文本中的基本要素和重要细节；能关注结构段中自然段与自然段间的关系，提取关键语段”。
第三学段，五年级要求“能提取基本要素、重要细节和关键语句；能对多个信息进行筛选，准确选择关键性信息；能根据需要初步整合相关信息”。六年级要求“能提取基本要素、重要细节和关键语句，能捕捉重要的隐性信息，能根据需要筛选、整理相关信息”。这又对学生精准提取、整合信息，了解文章深层含义，提升自主思考能力提出了更高的要求。
如何培养小学生的信息提取能力呢？
首先，在阅读文章前，教师应明确信息涉及的内容和范围，可以向学生提出与信息主体有关的问题，让学生带着问题阅读文章，相关信息就会更具有明显性，学生的目标便更加明确。另外，教师也可以帮助学生树立主动提取关键信息的意识。在学习以小说为体裁的长文章时，有意识地关注事件发生的时间、地点、人物等，有助于学生精简长文章，把握文章内容，更快获取关键信息。合理的阅读方法也有助于学生更快速、清晰地提取信息。教师可培养学生用不同标记圈画关键词句、旁批、小标题等方式，将脑中的思考过程具象化，以此加快信息提取速度。这样，所获得的信息更具直观性，可为后续信息整合过程打下良好基础。
2.初中阶段
七年级注重一般阅读能力的培养，学生通过提取或筛选主要信息（主要是关键句、中心句、重点词语等），整体感知课文内容，概括段落大意，划分层次，厘清作者思路，体会作者情感，理解文章中心，品析语言。尤其是在七年级上学习快速阅读时，要求学生尽量增加一次性进入视野的文字数量，寻找关键词语以带动整体阅读，提高阅读速度。七年级下开始学习浏览，更是要求学生一目十行地看文段，迅速提取字里行间的主要信息。
八年级开始以文体阅读为核心，重在训练学生文体阅读能力。各类散文阅读仍然延续七年级的要求，即通过提取或筛选主要信息理解主要内容，品析语言，领悟作品内涵，体会作者情感。八年级上的事物说明文和八年级下的事理说明文侧重通过提取或筛选主要信息厘清说明顺序或层次，把握说明对象的特征或事理，准确判断说明方法，并结合语境分析其作用，体会说明文语言准确严谨的特点。
九年级主要是小说、戏剧和议论性文章的阅读。小说阅读侧重通过提取或筛选主要信息抓住主要线索，梳理小说情节，从不同角度分析人物形象，理解小说主题；结合具体描写了解古代白话小说的艺术特点，欣赏小说语言，了解小说多样化的风格。在学习戏剧时，重点通过提取或筛选主要信息把握戏剧冲突，理解人物形象，品味戏剧台词。议论性文章的阅读要通过提取或筛选主要信息，准确把握论点和分论点，厘清论证思路，区分观点与材料，掌握论证方法，并能结合具体语境分析其作用。
我们要有意识地培养学生圈画出各段的总起句、总结句、观点句、抒情议论句、过渡句等关键性语句，以及复现词语、富有表现力的词语、带有总结性或表转折的词语，还要重视图文结合类提取或筛选信息的训练。关注表头、表题、图表变化趋势并与相关文段对照，判断是印证还是补充。
3.高中阶段
学生在提取和概括文本主要信息时，能够在区分事实和观点的基础上，从多角度、多方面获得信息理解文本，有效地筛选信息，比较和分析其异同，最终运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。提取、筛选文本中的主要信息，是贯穿所有文本阅读过程的重要能力。高中阶段，在学生原有相关能力水平基础上，特别将提取或筛选主要信息能力与具体的学习任务关联起来，引导学生在真实情境中运用相关能力。必修上册第二单元的单元研习任务指导学生在关注阅读人物通讯时，通过信息的筛选与梳理来理解具体事件、人物精神和作者立场；选择性必修中册第三单元的单元研习任务指导学生从课文中提取有效信息，为历史人物整理人物年表或者朝代兴亡简史；选择性必修下册第四单元的单元研习任务中指导学生在阅读专业性很强的自然科学论著时，采用合适的阅读策略抓住文中的基本概念，把握概念之间的联系。
一、概念界定
作为语文课程教学的组成部分，文学作品的单元教学也应以语言文字为主要教学对象，而品味欣赏则是针对文学作品语言而采取的重要教学方式。因此，“品味、欣赏文学作品语言”的关键概念，是指在文学作品阅读教学中，通过仔细体会富于表现力的语言，从中领悟语言规律，获得言语智慧，提高文学阅读素养。
二、学段进阶
义务教育语文课程标准中提及品味语言的有三处：
第一，欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
第二，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
第三，文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。第一学段侧重考查学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味；第二学段侧重考查在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；第三、第四学段，可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。
基于以上表述，品味、欣赏文学作品语言，可有以下理解：
一是作为阅读教学的课程目标与内容之一，应不断提高学生品味语言的水平。
二是应有所选择，着力抓住富于表现力的语言，而不是浅尝辄止或泛泛而品。
三是要重视通过朗读或默读，体会作者及作品表达的情感态度，从而表现自己的理解。
四是学生对语言的感受、领悟以及体验的程度，是评价其文学作品鉴赏水平的依据之一。
以上四点，分别从为何品、品什么、怎么品、怎么评的角度，回答了应如何品味、欣赏文学作品语言。
梳理部编版初中语文六册教材，品味、欣赏文学作品语言的要求主要体现在单元导语中，摘要如下：
七年级：体会比喻拟人等修辞手法的表达效果，从字里行间体会作者的思想感情，从标题、开头结尾及文段中的关键语句中把握基本内容，厘清作者思路；把握关键语句及段落，字斟句酌，品味其含义及妙处；涵泳品味，从文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章意蕴；体会运用生动形象的语言写景状物，寄寓情思抒发感悟。
八年级：品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力；反复品味欣赏语言，体会理解作者对生活的感受与思考；品味作品中富于表现力的语言，欣赏、积累精彩语句。
九年级：从不同角度分析人物形象；结合具体描写，了解古代白话小说的艺术特点；反复朗读感受诗歌韵律，把握意象、体会情感、理解哲理；欣赏小说语言，了解小说多样化的风格。
进一步梳理，可以发现不同学段的进阶要求：
七年级着重体会修辞句、关键语句的含义及表达效果，进而把握文章内容与思路、形象及情思；八年级着重品味风格多样、富于表现力的语言，进而理解作者的情感态度；九年级要求通过语言学习分析人物形象，把握诗歌意象，体会小说特点及多样化的风格。
在品味、欣赏文学作品的语言教学中，往往容易出现以下几个问题：首先是每课必品，即任何一篇课文或一节阅读课，都会设置品味语言的教学环节，以致走向每文必品、每课必品的极端。其次，角度单一，集中在对修辞手法或关键词，如动词、形容词、副词等的关注上，不能多维度、立体化地赏析。最后，模式僵化，常按“采用了什么、写出了什么、表达了什么”的模式刻意评价，僵化了思维。
基于以上问题，教学中可采取以下方式：一是提高品味、欣赏文学作品语言的针对性。二是多维度、立体化地品味和欣赏文学作品语言。富于表现力的语言，往往具有立体饱满的美感，只有多维度、立体化地品味与欣赏，才能全方位体会汉语言的独特魅力。三是创设生动的情境来品味、欣赏文学作品语言。文学作品有利于创设情境，在情境中感受、领悟、体验，更有利于学生感知作品的生动形象，领会语言的丰富内涵，获得自己独特的情感体验和审美感受。
一、概念界定
小说是以塑造人物形象为中心，通过完整故事情节的叙述和具体的环境描写反映社会生活的一种文学体裁，它是拥有完整布局、发展及主题的文学作品。小说的三要素是人物、情节、环境。按篇幅及容量，小说可分为长篇小说、中篇小说、短篇小说、小小说（微型小说）等。在表现社会生活与心灵世界方面，小说比其他文学样式表现得更广泛、复杂，艺术手法也十分丰富，因此欣赏小说的角度十分多元。可以从小说的要素入手，理解主旨，欣赏艺术手法。三要素还可以做更细致的拆分：人物从肖像描写、行动描写、语言描写、心理描写、侧面描写等形象塑造的手法切入来欣赏，环境则可以细拆成自然时空、社会场所和时代条件等，情节则可以从线索、事件、冲突、顺序、开头、结尾等角度来分析。近年来，随着文艺理论与小说研究的推进，出现了叙事技巧、模式类型、精神分析、语用分析等具备理论高度的欣赏角度。
二、学段进阶
1.初中阶段
义务教育语文课程标准第四学段提出这样的要求：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”。
部编版七年级、八年级语文教材不设独立小说单元，分散于不同人文主题单元之下，内容较易、中心明确，着眼拓宽小说阅读的广度，提升一般语言能力，积累普适性阅读方法，如圈点批注、精读与跳读，并由单篇小说课文的学习迁移到大部头小说作品，如《西游记》《骆驼祥子》《海底两万里》《钢铁是怎样炼成的》等。九年级语文教材中有独立的小说单元，既有“明清经典”单元，了解古代生活；也通过《变色龙》《孔乙己》等小说作品，感受“世态人情”的复杂，解析时代与人物的关系。九年级名著阅读同样有小说的重要一席，如《水浒传》《格列佛游记》《简·爱》《儒林外史》等。
从语文要素来看，七、八年级小说教学重点在于准确把握小说的三要素：梳理故事情节，准确分析文中描写人物的语句，解读人物形象；梳理故事情节，概括各部分内容，掌握倒叙、插叙、设悬念等写作手法；分析作品中自然环境和社会环境描写的作用。九年级小说教学重点则倾向于提升学生深度思维能力和鉴赏能力，如：把握小说中典型人物形象及其性格成因；联系生活体验理解小说主题，对小说主旨有自己的看法，理解小说的社会意义；感受古代白话小说艺术魅力，欣赏小说语言。
教材中小说作品的安排呈现由易到难的特点，梯度明显，注重层级，随着学生年龄和阅读能力的提升，学习内容逐渐趋于丰富广博。名著阅读小说作品的安排，也是由浅入深，注重整本书阅读兴趣的培养、小说阅读方法的渗透、解读人物和文本能力的提升。
2.高中阶段
高中语文学科核心素养包括“思维发展与提升”与“审美鉴赏与创造”，在思维方面，学生需要丰富对文学形象的感受与理解，增强形象思维能力；探究和发现文学现象，形成自己对文学的认识。在审美方面，学生需要能够欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，培养高尚的审美情趣和审美品位，并具有独创性。学生要达成理解深入、探究评价、独创性等学习目标，了解小说的要素与艺术手法，从不同角度欣赏小说是十分必要的。在高中课程标准中明确指出必修课程学生要“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本做出自己的分析判断”，在选修课程中“学习多角度、多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”，可以说多角度、多层次地阅读欣赏小说，既是学习的目标，也是获得独立认识与独特创见的方法。
当然，中学生阅读欣赏小说既不必机械地按三要素逐个拆解每一篇小说，也不必求新求难，套用理论来欣赏评价小说。高中课程标准中“学习任务群1 整本书阅读与研讨”中针对长篇小说，指出学生要“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，厘清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”，可以看出，高中生阅读欣赏小说，要重视自己的阅读感受，从印象最深的部分入手，可以从故事、人物形象、场景细节、语言等不同角度切入。学生还要在此基础上，厘清小说整体艺术架构，完整把握人物形象，理解主旨，研究小说的艺术价值，那么从纵向上来说，从细节入手（无论这些细节属于小说的哪一要素）即为欣赏小说的第一层级；而整体的艺术构架、人物形象、主旨等则是欣赏小说的第二层级；研究小说的艺术价值、发现作者独特的艺术创造，则可以说是欣赏小说的第三层级。
应当注意多角度欣赏小说不是为了欣赏而欣赏，而是要理解小说、发现其独特的艺术价值。吴欣歆在《小说教学内容研究四十年：审辨思考与多元对话》一文中指出，近年来学者们提出“要规避‘三要素’形成的僵化教学内容，改变关注‘教’，不关注‘学’的局面，以文学价值挖掘为基础，依据课标、教材的要求，立足学情分析、确定教学内容”。这种方向引领，在教科书中也有明确体现，如在部编版高一必修上册第一单元有《百合花》《哦，香雪》两篇“诗化小说”，导读则指出要“把握小说叙事和抒情的特点”，把握小说的“抒情的特点”这一学习要求正是基于这两篇小说独特艺术价值而确定的，“学习提示”则强调从细节、场景、语言等角度去体会小说抒情化、诗化的艺术特征。高一必修下册第六单元则针对《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》等几篇小说的共性特征，提示学生要在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，不是把小说要素拆分开来，而是关注其相互作用，进而理解书写典型环境中的典型人物这类小说的特点。
在对学生学业水平的各级各类评价中，从不同角度、不同层面鉴赏小说的能力一直是小说阅读考查的重点，近几年全国I卷小说阅读通常既会从人物语言、形象塑造、情节设计、结构布局等角度考查学生对小说基本要素或普遍艺术手法的赏析能力，也会结合具体文本特征考查学生研究小说的独特艺术价值的能力，如2021年考查卞之琳《石门阵》的反复手法，2020年考查海明威《越野滑雪》的“冰山”艺术特点，2019年考查鲁迅《理水》的“故事”与“新编”特征，2018年考查阿成《赵一曼女士》的历史与现实交织的叙述方式。因此，教师在小说教学时，要充分考虑到具体小说文本的特点和艺术价值，还要关注学生的需求，调研学生阅读的直观感受与困惑，找到共同关注的细节，以此作为杠杆打开小说的艺术世界。
义务教育语文课程标准对作文的要求是“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”，“根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”。记叙、描写、抒情、议论和说明是常用的五种表达方式。在写作行文上这五种表达方式常常交叉使用。在常见的几种文体中，说明文以说明为主要表达方式，议论文以议论为主要表达方式。初中阶段，综合运用多种表达方式比较多地体现在记叙文的写作中。
记叙是写作中最基本、最常见的一种表达方式，它是作者对人物经历和事件发展变化过程以及场景、空间的转换所做的叙说和交代，在写事文章中应用较为广泛。描写是通过一定的写作手段，把人物或景物的状态具体形象地描绘出来的表达方式。描写的作用是再现自然景色、事物情状，描绘人物的形貌及内心世界，使人物活动的环境具体化，给人以栩栩如生、身临其境之感。它是一种“形神兼备”的表达方式，是记人、叙事、写景类文章的主要表达方式之一。记叙文中常常穿插景物描写，以加强现场感。其中细节刻画往往对作品中的人物、环境或事件的某一局部、某一特征、某一细微事实做具体、细致、深入的描写，能增强情绪力度。著名文艺批评家兰色姆指出，使文学成为文学的东西不在于文学作品的框架结构、中心逻辑，而在于作品的细节描写，只有细节才属于艺术，也只有细节的表现力最强。所谓抒情，就是作者通过一定的方式表露和抒发自己的感情。抒情常被分为直接抒情和间接抒情两种。直接抒情，就是在比较详尽的叙事或写景基础上，直接表露作者执着的情感，以增强感染力；间接抒情，是一种寓情于事、寓情于理、寓情于景的比较隐曲的抒情方式。同直接抒情相比较，间接抒情的优势就是它能将事与情、理与情、景与情融为一体。议论是指作者对客观事物做深入、细致的剖析后生发的精辟见解和评论。记叙文中的议论，能使思想更加深刻，主题更加突出。
部编版教材七年级上册第一单元的“写作”练习中提道，写作可以写人、记事、描摹万物，还可以抒发感情，表明观点。写作能训练人的思维，让你变得更睿智。七年级下册第一单元写作实践中要求用精彩的抒情和议论升华文章的主旨，第三单元写作实践部分主要讲解了细节描写。八年级上册的写作实践部分提到了学习描写景物，八年级下册提到了学写游记与学写故事。九年级的写作实践部分则涉及尝试创作诗歌，观点要明确，议论要言之有据，论证要合理等等。综上可见，初中语文写作教学中，很注重各种表达方式的分段训练和综合运用意识的培养，教师可以在教学中遵循教材思路，进阶式地提升学生对表达方式的认知和驾驭能力。
纪实文学与虚构文学相对，是纪实性叙事文体的总称。纪实作品具体的表现形式可以是指借助个人体验方式（亲历、采访等）或使用历史文献（日记、书信、档案、新闻报道等），也可以是以非虚构方式反映现实生活或历史中的真实人物与真实事件的文学作品，包括报告文学、历史纪实、回忆录、传记等。
部编版教材将纪实文学的整本书阅读放入八年级上册的课外阅读中，这是纪实文学首次进入初中语文教材。教材提到“纪实作品，是记录人与事真实情况的作品，其基本特点是用事实说话。这类作品，或是记录历史，或是叙写现实，其内容必须是真实的，不能凭空虚构”。叶圣陶曾说过：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”我们以《红星照耀中国》为例，整本书阅读教学一定是有计划、有策略、有目标的。教材强调阅读纪实作品要弄清楚作品所写的事实。首先，利用序言、目录等，迅速获得对作品的整体印象。其次，边读边注意梳理作品中事实的前因后果、发展线索。再次，把握作品中的“事实”后，还要读明白作者想用事实说明什么“话”，体会作者对事件的感受、立场、观点和态度。最后，阅读纪实作品还要从中获得启迪，以指导自己的学习与生活。同时，语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”也是设置整本书阅读学习目标的重要参考。此外，教材还推荐了自主阅读篇目：王树增的《长征》（纪实文学）、李鸣生的《飞向太空港》（报告文学）等。
纪实作品的教学，可以采用专题探究等方法，让学生在了解事实的基础上，有自己的独特收获与感悟。以《红星照耀中国》为例，有老师用“红军将领的革命之路”“关于长征”“信仰与精神”几个专题串起了对整本书的探究，下设不同层级的交流题目，以提升学生梳理、认知、思考、探究等思维品质。
一、概念界定
人物形象指文学作品中生动具体、能激发人思想情感的形象，它广泛存在于诗歌、散文、小说和戏剧等不同文体的作品中。一个富有艺术魅力的人物形象，其外在形象是生动、具体、独特的，而通过外在形象所表现的内在本质又是极其深刻和丰富的。诗歌和散文可以写人物，也可以不写人物，小说则必须写人物。董学文等编著的《文学原理》对小说人物做过定位：“在小说中，人物是灵魂，只有扣紧灵魂才能制服小说庞大有力的文本，产生更为有效的解读。把握住人物，小说复杂的语境、结构和作为对象的丰富的生活内容就开始变得清晰……”在理解小说人物形象时，要区分“扁平人物”与“圆形人物”。“扁平人物”的形象鲜明单纯，性格一成不变，容易识别记忆，比如《三国演义》中关羽、张飞、诸葛亮等带有类型化特征的人物。“圆形人物”的形象具有典型的艺术魅力，性格复杂多面，有发展变化，不能简单归类。《红楼梦》中贾宝玉、林黛玉、薛宝钗、王熙凤等主角大多如此。小说中的人物形象具有鲜明的个性特征，也更为复杂而丰富，显示出斑斓的生命色彩和永恒的艺术魅力。
二、学段进阶
1.初中阶段
准确分析人物形象是学生应具备的基本能力，这种能力的训练贯穿不同学段，相互衔接，由简入繁，由浅入深，由易到难。
七年级上注重整体把握课文内容，引导学生通过把握人物形象理解作者从人物身上获得的人生思考，从而汲取人生智慧，获得人生启迪。七年级下则要求在通览全篇、了解大意的基础上，加强文本细读，注意透过细节描写，结合人物生平及其所处时代，把握人物形象特点，理解人物思想感情。
八年级开始以文体阅读为核心，要求学生具有初步的文体意识，力求培养学生对某一类文体的阅读能力。在分析人物形象时，引导学生关注人物富有特色的细微之处，体会人物的内心世界，感受其细微复杂的感情。有些课文涉及深广的人文、社会背景，教学时应有所拓展，联系时代背景和有关作品，帮助学生加深理解。
九年级集中学习小说，培养学生初步欣赏文学作品的能力。教学时，注意探讨人物形象性格形成的原因，还要引导学生结合写作背景和自己的经验与认识，尝试从文化、社会、人性、人情等不同角度分析人物形象。在此基础上，对作品的内容、主题有自己的看法，理解小说的社会意义，从而加深学生对社会和人生的理解。比如《孔乙己》，以前学习这篇课文，往往多从封建科举制度如何毒害人的角度来讲解，但实际上，这种理解是有偏颇的。在谈到创作这篇小说的缘由时，鲁迅先生就曾经说过，是要通过这样一个故事揭示“苦人的凉薄”，也就是说，这篇小说同样符合他“批判国民性”的一贯主题。
对人物形象的理解和分析是考查的热点。常见的考试题型有：概括人物的性格特征或分析人物形象，分析人物的心理特点，探究并确认小说所描绘的主要人物，探究人物形象的意义等。
在具体分析人物形象时要注意以下几点：
（1）品味作家笔下最能体现人物个性特征的外貌、语言、行动和心理等各方面描写，把握人物性格特点，深刻理解文章。
（2）结合具体环境尤其是社会环境来理解人物思想，是鉴赏人物形象的重要一环。
（3）分析情节发展，概括人物性格。
（4）运用比较方法，加深对人物的理解。
（5）体悟作者创作意图，从作者揭示的作品主题和情感倾向中去认识人物形象的意义和作用。
2.高中阶段
“审美鉴赏与创造”作为四大核心素养之一，旨在“通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位”。人物形象的感知与阐释在培养“审美鉴赏与创造”上有突出的优势。学生在阅读文学作品时，经过想象和联想在头脑中唤起具体可感的人物，知其鲜明的个性特征，感其生命的斑斓色彩，悟其灵魂的深度，评其艺术的魅力，在此过程中，不但可以达成“增强形象思维能力，丰富对文学形象的感受与理解”的目标，还可以“感受和体验文学作品的形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。（引自高中课程标准）。在具体的任务群实施中，“学习任务群1 整本书阅读与研讨”“学习任务群5 文学阅读与写作”“学习任务群9 中国革命传统作品研习”“学习任务群10 中国现当代作家作品研习”“学习任务群11 外国作家作品研习”“学习任务群15 中国革命传统作品专题研讨”“学习任务群16 中国现当代作家作品专题研讨”等7个任务群都注重“人物形象”的感受与欣赏：“学习从最使自己感动的人物入手，反复阅读品味”，进而“感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨”。不仅小说，在阅读古今中外诗歌、散文、剧本等其他体裁的优秀文学作品时，包括革命传统作品、现当代作家作品、外国作家作品等多种类型作品时，都要使“学生在感受形象、品味语言、体验感情的过程中提升文学欣赏能力”。可以说，人物形象既是通往文学语言丛林的捷径，亦是聚焦丛林之美的镜头。挖掘人物形象的多重教学价值，在一线教学中多有成功示范，而注重人物形象的评价与考查，在各级考试中也是屡见不鲜。
需要补充的是，感受与阐释人物形象需要注意两个问题：（1）人物形象是虚构与真实的统一。虚构，就不能将其与现实中的人物一一比对，因为它不是生活本身，有的甚至与生活本身的逻辑也不一致。孙悟空可以大闹三界，格里高尔可以变成甲虫，李白亦可以“一夜飞度镜湖月”，读者非但不能指责其无稽虚妄，反而会为这些“满纸荒唐言”而忧喜、深思；因为人物形象来源于生活，“杂取种种，合为一个”，由他们的故事，我们可以联想到现实生活，看到更真实的人生与人性、更复杂也更接近本质的生活。（2）人物形象是“这一个”与“这一类”的统一。“这一个”是独特的、个别的、现象的，而“这一个”形象却概括并融合了“这一类”的画像，体现出普遍的、一般的、本质的形象特征。《天净沙·秋思》中那个落魄天涯、羁旅异乡的人，概括了整个时代千千万万个知识分子前途茫茫、归宿不定的失意与痛苦。所以，只有深刻地读懂“这一个”，才能读懂“这一类”，但不能拘泥于“这一个”的独特，也要跳出来观照“这一类”的“现实画像”。
一、概念界定
意象在文艺学、心理学、语言学等领域都被广泛提及。在诗歌创作过程中，创作者将特定的内涵赋予客观事物，成为特定意象，用来兴寄思想感情。早在《周易·系辞上》中就提出“圣人立象以尽意”，指出意象的古义是指用来表达某种抽象的观念和富有哲理的艺术形象。清代诗论家叶燮在其诗学著作《原诗》中，将诗歌意象的作用提升至用以实现诗人艺术境界的最高追求，即“必有不可言之理、不可述之事，遇之于默会意象之表。”意象既是现实生活的写照，又是诗人审美创造的结晶和思想情感的载体。对诗歌意象的赏析既要包括客观形象自身的具象、抽象特征，也要包括创作者的主观认识与情感。
二、学段进阶
1.初中阶段
七年级是初中的起始年级，在相关教学设计中可以着眼于启发学生的审美意识、审美能力和审美情操。义务教育语文课程标准中提到“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”，“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”。因此学习诗歌时，应引导学生从形象感受开始，通过联想和想象，于潜移默化中逐步去理解包含于其中的思想。
八年级对学生通过意象把握作者情感的能力要求有所提高。首先，课本所选诗歌的情感由单一转变为复杂。可以通过指导学生用“知人论世”的方法分析诗歌意象，在对意象的意象化特征有准确把握的基础上，深入、全面理解诗人的思想感情及其所处时代特征。同时，学生通过意象分析，提高欣赏品味和审美情趣，感受古人的生活志趣与思想意志，陶冶自己的情感和胸怀，增强对中华优秀传统文化的认识以及民族自豪感和自信心。
九年级对知识和能力的要求进一步提升，不仅要关注诗中意象传递的感情，更要关注诗人为什么要选择用这些形象来表情达意。如艾青的《我爱这土地》，诗人对土地和祖国的爱，就是借助了“鸟”这一意象，通过对土地、河流、风、黎明等的具体描写来抒发的。同时要联系诗人生平和创作背景，理解诗歌内容，把握诗人的思想感情。九年级不仅要求学生通过欣赏这些诗歌，陶冶情操，净化心灵，加深对祖国和家乡的感情，而且要求在此基础上发挥想象，尝试创作，寻找一些具体的意象，借助它们来表达情思，体验创作的快乐。
在初中学段，学生学习诗歌的意象，可以在以下几个方面加以关注：首先，了解意象的审美内涵。特别要关注意象的比兴性、承袭性和多义性；此外，充分调动积累储备与联想想象，寻求客观物象和主观情感、思想的相似点；同时，要注意把握和积累一些常见意象的含义。
2.高中阶段
在高中学段，学生对诗歌意象的学习将经历从“这一个”到“这一类”的上位提炼，同时，将进入对意象的审美、评价实践阶段，实现相关思维路径的自主生成和基于情境的自主辨析。
意象按照词性不同可分为名物类意象和动态类意象，“菊”“梧桐”“寒蝉”等属于名物类意象，“折柳”“登临”等属于动态类意象。诗人在创作诗歌时，既可以使用单一意象，如郑板桥《竹石诗》：“咬定青山不放松，立根原在破岩中；千磨万击还坚劲，任尔东南西北风。”作者借竹子的生存环境和生长状态的特点，表现自己对于矢志不渝坚守君子品格的信念；还可以使用接续的一组意象，实现情感的丰富性或深厚性，如中国当代诗人昌耀在《峨日朵雪峰之侧》中，叠加使用“雪峰”“太阳”“蜘蛛”等意象营造凝重而壮美的氛围。
在语文学科的四个核心素养中，“审美鉴赏与创造”部分特别提到学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位等。学生需要能够整体感受作品中的形象，能够结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能够对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。其中诗歌意象作为文学作品形象的组成部分，对学生语文学科核心素养的生成起着重要作用。高中课程标准“学习任务群5 文学阅读与写作”指出，学生“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现创作者独特的艺术创造”。在教育部组织编写的普通高中语文教科书中，在高一必修上册第一单元、必修下册第三单元，高二选择性必修上册古诗词诵读板块、选择性必修中册第四单元及古诗词诵读板块、选择性必修下册第一单元等内容设计上，通过“学习提示”“单元学习任务”“单元研习任务”中的讲解和任务设计，加深学生对诗歌意象对作品意蕴和情感表达的作用、意象对意境营造的作用、意象对情感变化起伏的表现作用等的理解。在对学生学业水平的各级各类评价中，也多次以直接或间接的方式对诗歌意象进行考查。如2017年北京高考卷第17题，将王维的《晓行巴峡》、郦道元的《水经注》、杜甫的《秋兴八首》中的诗句进行比较，分析运用意象、抒发情感等方面的区别。
诗人的创作是运用意象，将自己的主观情感融入客观物象，学生在进行赏析的时候，往往会带着自己的“标签化印象”产生套板反应，而忽略了对文本的关注。学生进行诗歌鉴赏，是为了更好地了解社会和人生，丰富情感体验和审美体验。教师的任务既包括帮助学生走进诗歌作品所营造出的文学世界，同时也包括引领学生将诗歌作品与自我世界、现实社会相结合。所以，学生在进行意象理解与赏析时，要从意象的客观本体特征出发，充分结合文本信息，将对意象的理解置于作品的真实语境之中，结合自己的理解与感悟进行主观含义的迁移，进而准确体会诗人的情感态度。此外，高中学生拥有一定的文史知识储备和思维能力，需要从浅层的阅读感受进行提炼，上升到理想层面的认识，从而生成阅读鉴赏的逻辑路径，对意象的合理赏析使学生能够更加有效地走进文学作品，加深对作品的理解。
新闻内容决定着读者的认知，“新闻是新近发生的事实的报道”。新闻立场则是新闻报道指向的利益目标人群，是新闻传播者在报道或评述新闻事实时所处的特定位置和所持的基本态度的体现。新闻传播者的出身背景、阶层地位、利益诉求、价值取向等因素决定了具体的立场。这个立场是相对固定的，是传播新闻的初衷和目的，这与新闻的客观性与真实性是不相悖的。
我们在新闻写作时需要通过以下几点来体现新闻立场：首先，要确保新闻的真实性，即新闻写作者的认识和客观事实的一致性，客观地反映生活。新闻报道中的时间、地点、人物、事件、原因和结果都必须准确无误。每个细节必须与客观事实一致。引用的资料（数据和不同身份、不同个性的受访者言论）要准确可靠，以增加新闻内容的权威性。其次，要确保新闻的客观性。充分挖掘与新闻事件本身相关的背景资料，材料选择上要全面、客观。多角度报道，全面还原事实的本真。对新闻事实的解释和概括要合乎客观事实自身的逻辑，由浅入深，由现象到本质，从事实的整体上深刻反映事物的内在规律。最后，新闻报道的语言应重在叙述事实。用叙述事实的方法发表意见，通过报道客观的事实来向人们阐明一种思想、观点和道理，显示事实本身的逻辑。
比如，在部编版教材八年级上册第一单元的几则新闻中，我们不仅能够感受到强烈的民族自豪感，而且能够读出新闻的客观性、真实性与时效性。部编版教材将“新闻阅读与写作”安排在了八年级上的活动探究单元，让学生在对课文的基本学习中，学会分析新闻要素、梳理新闻的结构，理解作者是怎样组织、呈现新闻事实，怎样用事实表现自己的态度与倾向，以达成较佳的新闻效果的。在阅读中，学生也要领会新闻语言的准确性。有了对新闻知识的基本理解，才能完成本单元“新闻采访”和“新闻写作”的任务，这两个任务是让学生通过实践，掌握新闻报道的方法。由此可见，本单元的活动设计让学生由浅入深地理解了新闻报道的本质——用事实说话。学生在新闻采访和写作中要精选采编的新闻素材，最终客观真实地把采访调查所得的内容呈现出来。本单元学生的能力点最终要以新闻写作来呈现，而这恰恰是学生在新闻学习上最薄弱的地方。我们可以先让学生去阅读获得“中国新闻奖”的作品，从范本中去熟悉、体会，把课堂梳理出的新闻知识在这些获奖作品中勾画出来，教师再给学生一些新闻写作的情境——贴切学生生活的活动（社会实践大课堂、学校开展的各项活动），选择一个学生感兴趣的角度进行新闻报道，在学生的作品中选择出示范文和问题文，课堂带领学生一起探讨修改。
一、概念界定
古诗词的鉴赏方法有很多，如从意象、表现手法等的角度去鉴赏。在诸多的诗歌鉴赏方法中，引导学生学习“知人论世，以意逆志”的鉴赏方法并形成阅读意识、思维过程至关重要。
“知人论世”语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”指的是研究与鉴赏作品必须联系作者的生平思想及其所处的环境和时代背景加以考察。所谓“知其人”，就是要了解作者的生平经历、气质性情、道德修养、知识经验等。而“论其世”，则是要把作者的举止言行、思想情感与他生活的环境联系起来进行考察，了解社会与时代对其产生的影响。正如清人章学诚在《文史通义》中所说：“不知古人之世，不可妄论古人之文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”
“以意逆志”出自《孟子·万章上》：“故说诗者不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”尽管学术界历来在“以意逆志”的阐释上存在分歧，但如今较为通行也切近孟子之意的看法是以东汉赵岐和南宋朱熹为代表的。他们认为：“志”即“诗人志所欲之事”，“意”即“学者之心意也”。朱自清在《诗言志辨》中总结说，“‘以意逆志’是以己意己志推作诗之志”。这就启示我们在阅读与鉴赏诗词时，可以从自己的想法和感受出发，设身处地，顺应情理，揣度作者的情志。
孟子相对孤立地提出了“知人论世”和“以意逆志”这两个方法论，而后人在实际运用的过程中不断丰富了对于二者关联的阐述。试比较二者的差异，具体如表2-7所示：
表2-7 “知人论世”与“以意逆志”的差异比较
清初王嗣奭在《杜臆》中明确提出“诵其诗，论其世，而逆以意”。此后，以“知人论世”为基础，以“以意逆志”为目的的观点，基本上成为共识。王国维在为《玉溪生年谱会笺》所写的序中说道：“是故由其世以知其人，由其人以逆其志，则古诗虽有不能解者，寡矣。”我们在鉴赏诗词时，往往首先建立在客观文献之上，再结合自身的感受与现实进行探究。然而，当我们在“以意逆志”的过程中受阻时，又可以通过“知人论世”来克服阅读障碍，依据精准、广泛的外部资料逐渐靠近诗人之志。
二、学段进阶
1.初中阶段
在初中阶段，引导学生学习“知人论世，以意逆志”的古诗词鉴赏方法，首先要珍视学生的初读体验，鼓励学生通过自己的“意”与作者、作品建立联系。即使在这个过程中出现了一些“离谱”的表述，也应该温和纠正。正如义务教育语文课程标准中强调的一样：“文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”其次，应该引导学生主动“知人论世”。教师可以设定启发性的问题，引导学生在课前自行查阅与诗人相关的内容，在品析诗句时，引导学生联系诗人的生平与时代背景，不断强化“知人论世”的阅读意识。最后，教师还要做好示范。教师可以提前查阅相应的背景资料，深入浅出地介绍诗人及其时代背景；在分析作品时把作者的经历、写作背景和诗歌内容联系起来，让学生理解诗人的情感表达与生平经历、时代背景之间的联系；然后形成理性的认识，明确“知人论世，以意逆志”的古诗词鉴赏方法的普遍指导意义。
2.高中阶段
高中课程标准提到要“在特定的社会文化场景中考查传统文化经典作品……引导学生借助注释、工具书独立研读文本……结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”。部编版普通高中语文教科书必修上册第三单元的学习任务中也建议学生“可以采用知人论世的方法，通过了解诗人的生平、创作背景，深入理解作品……从自己的感受出发，用简要的文字把自己对作品的理解、分析和评价写出来”。
绝大多数高中生都对“知人论世”和“以意逆志”的方法略知一二，都有过在鉴赏古诗词时查阅诗人生平事迹和创作背景，了解并比较同时期相关作品的学习经历。但学生很容易将“知人论世”当作“以意逆志”前的规定动作，选取的参考资料往往存在来源上不可靠、内容上不完整、思想上有成见等问题，且无法建立外部信息与作品间的本质关联，容易乱贴标签，妄下定论。如此粗浅而草率的“知人论世”不仅对学生的鉴赏能力和思维发展无益，还会使诗词鉴赏走向程式化、机械化，使“以意逆志”的效果大打折扣。
“知人论世”与“以意逆志”旨在探究作者本意，读者需在深观“其人、其事、其世”的基础上，精读作品，设身处地，涵泳沉潜，以情理度之，或可搜求作者之真情真心。在推究本意过程中，所参考的相关资料可能存在作伪、亡佚、主观偏失等问题，读者尤须反复思量、细细体察，不可轻易下断语（刘涛，2020）。
当然，“知人论世”和“以意逆志”并不是诗词鉴赏的唯一方法，也并不适用于所有诗词。除此之外，我们还可以在诵读和想象中感受诗歌的意境；可以尝试从词语的选用、语句的组织、结构的安排、表现手法的运用以及声韵、节奏等方面进行细致的分析；可以结合个人的积累，比较不同诗词在节奏韵律、表现手法、艺术风格等方面的差异。综合、灵活使用各种诗词鉴赏的方法与策略，才能更好地走近诗词，提高自身的思维能力和审美品位。
一、概念界定
人们生活在自然之中，自然风物给人们带来审美享受，引发遐思畅想，牵出人生故事。景物与人的生命体验融合在一起，因此也成为文学作品描绘的重要对象。“景物描写”中的景物，狭义上指自然景物；从宽泛意义上理解，则包括社会生活中的事物，如《故都的秋》一文中，郁达夫所书写的景物，就不单纯是自然景观：文中写了“租一椽破屋”来赏北平的秋晨，这破屋本身也是作者所欣赏的对象，它破败中的沧桑感正与秋的萧瑟相合，增加了郁达夫所追求的“秋的深味”。创作者描写景物，在呈现其客观特征的同时，不可避免地会融入主观感受，如《我与地坛》中，史铁生写地坛公园最落寞时，雨燕的高歌，把天地都叫喊得荒凉，这种荒凉感正来自人的主观感受。
写景抒情、“感物寄兴”是中国文学的重要传统，叶嘉莹先生在《中国古典诗歌中形象与情意之关系例说——从形象与情意之关系看“赋、比、兴”说》中指出：“情志之感动由来有二，一者由于自然界之感发，一者由于人事界之感发。至于表达此种感发之方式则有三，一为直接续写（即物即心），二为借物为喻（心在物先），三为因物起兴（物在心先），三者皆重形象之表达，皆以形象触引读者之感发。”借此，我们可以厘清文学作品中的景物描写与作者的人生思考之间的关系：景物是激发或牵动人思想情感之物，而创作者在表达情思之时并没有舍弃这些激发之物，而是在作品中描写、塑造出了景物形象，这些具体的形象又能感发读者的情思，使作者的思想情感得以更好地传递。作家或寓情于景，如李白笔下的“大鹏”意象寄托着他的人生追求；或触景生情（理），如月的盈亏则让苏子想到了自然与人类整体上的不变，作品中景物描写与人生思考因作者观察的角度、思考的深度、表达的需要而产生了交融、互动等复杂关系。
二、学段进阶
1.初中阶段
在义务教育语文课程标准中没有直接提到景物描写，但在阅读和写作两方面都有与之相关的要求：在阅读中了解描写等表达方式；欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言；写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考；多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。
以上义务教育语文课程标准中的要求在初中三个学段中都有具体体现：
七年级重在写景的基础训练，重在使学生能准确生动地描绘客观景物，作品中体现的作者人生思考较为浅显，多与学生实际生活联系紧密。教材所选文章或描绘大自然的四季美景，抒发作者对大自然的赞美和热爱；或通过寄寓作者情感、志趣的具体景物的刻画表现人在逆境中积极乐观的精神、对理想的不懈追求、对高尚情操的坚守。通过学习，学生能够抓住景物特征，多感官、多角度、多层次地观察景物，运用比喻拟人等修辞手法按照一定的顺序进行片段写作，初步理解借景抒情和托物言志。
八年级侧重于景物描写的综合运用，更注重情景交融，景中见精神，景中显个性，开始强调主观感受。作品中作者的人生思考更加宽泛、深厚，更具个性。学生能够准确把握景物特点，体会作者寄寓在景物中的情感，理解作者的感悟与思考；掌握景物描写的方法，能够抓住景物特征，有序而生动地进行成文写作；掌握游记的阅读和写作方法。
九年级对景物描写的综合运用要求更高，综合性和主观色彩更强。学生要学会欣赏和品析景物描写片段在诗歌、小说、戏剧等不同文体中的作用；能够在叙事中写景，在写景中见精神，做到情理交融；九年级的古代写景游记散文，重点是让学生体会作者寄寓其中的政治理想和思想情感。
学生学习景物描写对于丰富情感，培养观察能力、鉴赏能力和审美能力，提高写作能力都有重要作用。在教学中可以加强读写结合，让学生真正做到恰当运用景物描写为自己的抒情言志增色。
2.高中阶段
阅读写景抒情（或明理）的诗文能提升高中学生对景物之美的感悟力，激发他们对自然和生活的热爱，增强形象思维能力，积累文化底蕴，对“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等高中语文学科核心素养的生成有重要作用。高中课程标准“学习任务群5 文学阅读与写作”指出，学生“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现创作者独特的艺术创造”，“了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律。捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作”。在教育部组织编写的普通高中语文教科书中，在高一必修上册第一单元青春主题的五首诗歌、第三单元古诗词单元、第六单元写景抒情散文，高二选择性必修中册第四单元的四首外国诗歌，高二选择性必修下册第一单元、第二单元诗歌部分及每本教材的古诗词诵读板块，通过“学习提示”“单元学习任务”“单元研习任务”中的讲解和任务设计，加深学生对景物描写作用的理解，强化对写景抒情（理）、“感物寄兴”典型表达方式的认识，增强学生审美感知和创造表现的能力。
对学生学业水平的各级各类评价中，诗歌鉴赏常常围绕诗歌景与情及其关系进行命题。以高考北京卷为例，2020年考查李白《寄东鲁二稚子》所描写的桃树的意义与作用；2019年将王维的《晓行巴峡》、郦道元的《水经注》、杜甫的《秋兴八首》的诗句进行比较，分析其在运用意象、抒发情感方面的区别；2017年比较了陆游的两首纪游诗《西村》与《游山西村》在内容上的相同点与不同点。文学类文本阅读也围绕“景物描写与人生思考”进行命题，如2019年高考北京卷《北京的“大”与“深”》的第21题阅读延伸题，让学生通过学习作者从北京景物、生活细节感知城市文化精神的这种由表及里的方式，来谈自己对生活的周边世界的认识与思考，这就需要学生调动自己的观察积累，运用由物及心、由表及里的方式进行一次表达创作。
景与情思的兴发感动之体验本就有其独特、微妙之处，而学生在阅读赏析时，往往只关注作者直接表达出的情感思想，而忽略了文本中对景物的描写与由物及心的过程，形成一种十分浅表且“标签化”的理解。所以在阅读这类诗文时，学生既需要细读文本，关注细节描写，又要有整体把握、建立联系的意识，才能获得丰富的审美体验，加深对作品的理解。
语言是一种社会现象，随着社会的发展而发展。古代汉语是现代汉语的源头，现代汉语是对古代汉语的继承与发展。二者之间，既有千丝万缕的联系，也存在差异。对古今汉语的联系与差异进行探讨，是高中语文课程的重要内容之一。
具体而言，古今汉语的联系与差异主要体现在词义和语法等方面。
现代汉语从古代汉语词汇中继承了大量基本词和一般词，它们是沟通古今汉语的重要因素。然而词语的词义又是不断发展演变的，随着社会的发展和人们认识的深化，产生了一词多义、古今异义（如词义外延扩大或缩小、词义转移、词义情感色彩变化）等现象。这就要求学生在阅读时避免以今律古，避免望文生义。
在语法方面，古人为了适应表达的需要，往往采用词类活用的方法，达到简洁生动、以少胜多的效果。此外，古今汉语句法在大同中仍有小异，比如使动、意动等特殊动宾关系，宾语前置、状语后置等句序变化，以及判断句、被动句、省略句等特殊句式。随着社会的发展，这些表达方式在现代汉语中逐渐减少，但也有相当一部分保留在成语等习惯用法中，至今仍有鲜活的生命力。
高中课程标准“学习任务群4 语言积累、梳理与探究”指出，学生“通过文言文阅读，梳理文言字词在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”。“学习任务群8 中华传统文化经典研习”中也提出学生要梳理所学作品中的常见文言实词、虚词等，特别提出注意古今语言的异同。部编版高中语文必修上册第八单元“词语积累与词语解释”中重要的内容就是“认识古今汉语的联系和差异”。
把握古今汉语的联系与区别，要建立在有意识的语言积累的基础上。学生在学习过程中接触的文言文等素材都是主要的语言材料，但由于这些语言素材大多是以思想内容来组织的，词语出现在不同的语境里是无序的，需要学习者对多次出现在不同作品中的同一个词语加以搜集和整理，通过归纳、分类等，才能逐步领悟词语、语法的规律，自主建构起相关的知识。
梳理与探究古今汉语，尤其是词义的联系与区别，要注重追本溯源，构建词汇意义的系统性。一词多义看似纷繁复杂，其实也有规律可循。多义词的各个义项之间存在着各种联系，要注意分析义项间的相互联系。一个词语的诸多义项，归纳起来不外乎本义、引申义、比喻义、假借义等，其中本义就是中心义项。本义和其他义项的关系，就是纲、目关系。所以，只要找到一个词的本义，就可以以简驭繁，纲举目张。因而要梳理字、词的源流，追溯本义，理解引申义、比喻义，梳理出词义演变路径，构建词义间关系，而非死记硬背，或把语言学知识点一个一个地做成板块或整理成一个单独系列去教授。
在把握古今汉语联系与区别时，要具有语境意识。无论是具有多个义项的实词，还是可以起到多种语法功能的虚词，甚至是固定结构，其意义都取决于语境。在语境中解读词汇、理解语义，树立语言和言语的相关性和差别性的观念，把握古今汉语词义的异同，准确理解中华优秀传统文化作品。
梳理古今汉语的联系与区别，可以以成语为桥梁。成语是汉语中经过长期使用、锤炼而形成的固定短语，不仅蕴含着丰富的文化知识，更保留着古代汉语的基本样貌。可以说成语是古代汉语在现代汉语中的遗留，是古代汉语的活化石。在成语中不仅保留着大量的古词义，而且还保留着许多与现代汉语不同的古代汉语特有的语法现象。如星罗棋布（名词用作状语）、草菅人命（名词活用作意动动词）、披坚执锐（形容词活用为名词）、时不我待（宾语前置）、重于泰山（介宾结构后置）、运筹帷幄（省略句子成分）等等。
总之，积累和梳理语言文字材料，不仅要关注古今汉语的差别，更要注意两者之间的传承和沟通，联系语言情境，沟通古今词义，传承中华优秀传统文化。
论事说理能力能够体现出力求全面公正与理性的人格素养，也能够体现出实事求是、具体分析、谨慎断言的思辨能力。
高中最常接触并运用的说理技巧主要有以下几种：事实说理（摆事实）、道理说理（讲道理）、对比说理（做比较）、比喻说理（打比方）等，落实到具体的文本内容，一般也会表述为举例论证、引用论证、推理论证、对比论证、类比论证、比喻论证等论证方法。从论证效果来看，列举具体的例子可以使抽象的论点更具体，引用权威的著作可以使陌生的观点更可信、引用文学的语言可以使平实的议论具文采，采用鲜明的对比可以使事理的本质更突出，运用生动的比喻可以使深奥的道理更通俗形象。总之，论证技巧的运用都是旨在增强说理的生动性与说服力。
中国古代的说理文兴起于先秦百家争鸣，或劝谏君王，或训诫门生，或游说学官，时代背景与学术思潮使说理技巧日趋娴熟。其中运用最广泛也最有效的说理方式主要有以下几种（李艳芳，2018）：首先是比喻及类比说理，《孟子》《墨子》《荀子》等作品中，常以日常化、形象化的比喻阐明深刻的道理，使之浅显生动，更易为人所接受。如《墨子》以“入园窃李”类比攻国之不义，使人以偷窃之耻知攻略之耻，这种由小及大、证其丑恶的说理方式，其实也存在很多明显的漏洞，以现在的眼光来看，其合理性是存疑的，但在当时不失为一种极具气势与巧思的说理技巧，使人不得不接受其前提与推论。又如孟子与告子著名的本性之辩，以杞柳、湍水、食色等喻人性，又通过对喻体的辩论来指向对本体的解读，可以想见，类比、比喻说理在当时也是一种流行的辩论方式。
在比喻、类比的基础上有了进一步发展的，是以《庄子》为代表的寓言说理，以形象之事喻抽象之理，而草木鸟兽各具人情，这种说理方式更耐人寻味，其蕴含的理趣也更为丰富。不仅如此，它弥补了其他说理方式一事一理、材料堆砌的不足，使整个寓言体系自成其内在逻辑。这种技巧在后世的小品文中被广泛效法运用，不过鲜有能出庄子之右者。
此外，还有另一类说理技巧，不仅考验临场应对，而且说辞因人而异。这种技巧通常用于教导学生与劝谏君王，使之自我启发、自知其病。如《论语》中的《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》，《左传》《战国策》中的大量经典名篇，都是采用循循善诱、层层推进的方式进行说理，可见古人在说理时已经能运用一定的逻辑思维。
高中课程标准“学习任务群6 思辨性阅读与表达”“学习任务群9 中国革命传统作品研习”“学习任务群12 科学与文化论著研习”等内容，都对论事说理的素养能力提出了具体要求，包括对方法的梳理，对逻辑性与深刻性的分析，强调对学生相关思维过程和思维方法的引导与培养。
在提升学生论事说理技巧和表达风格相关能力的教学设计中，教师可以结合不同时代、场景或学生个性化经历等创设合理情境，引领学生进行相关学习与实践，增强针对性、丰富性与深刻性。
“借鉴小说技法进行创作”，内容上指向由读促写、由写辅读的过程。作家在创作小说时，所采用的能帮助作者更好地表达自身意愿的技法，被统称为“小说技法”。小说技法多种多样，有使人物形象变得鲜活精妙的细节描写、使情节变得波澜起伏的抑扬结合等等。
作家在创作小说时，对技法的选择和使用是作者构思小说作品时的自然行为，是其创作意图和个人写作风格的体现，绝非为了使用技法而使用技法。对小说技法的学习，能够帮助学生多角度、多层次地进行小说阅读，丰富文化积累，汲取思想、情感和艺术的养分，培养起高尚的审美情趣，进而丰富和深化对历史、社会和人生的认识。学生借鉴小说技法进行创作，一方面在思维上可以整体提升学生素养，在真实创作活动中，进一步加深对作品的理解；此外，借鉴小说技法进行创作，能够使学生在有表达需要时，更准确地表达信息，增强艺术感染力，拓展思维广度与深度；同时，学生在进行相应创作及修改后，经验提升了，对小说技法的运用原理也会有更深刻的理解，从而在进行其他阅读的时候，能更好地理解作者的创作意图和表达技巧。
在高中课程标准“学习任务群5 文学阅读与写作”中明确要求，学生能够结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律。捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作。在部编版高中必修教材中，分别有两个单元涉及小说技法：一是高一必修上册第一单元，篇目为《百合花》和《哦，香雪》，单元学习任务要求学生分析细节描写、揣摩人物的心理活动，还需要学生对此进行点评，对学生的语言和思维能力提出了更高要求，达到学业质量水平二的程度；二是高一必修下册第六单元，篇目为《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》，单元学习任务要求学生就某种技法写读书札记，还在单元末的写作任务中介绍了“叙事要引人入胜”的几种技法，达到学业质量水平三的程度。
目前，在高中阶段，学生们由于受写作考核要求，尤其是受文体方面要求的影响，对于小说技法学习与实践的动力比较匮乏，往往停留在文学类文本阅读鉴赏的要求层面，基本丧失后续创作的动力。另外，在以往学习小说技法时，教师有时会先直接介绍不同小说技法的使用效果，让学生去记忆、背诵，然后再通过文学类阅读的训练，提高学生答题的能力。但是，这种教学的效果往往不佳，学生只会机械背诵小说技法的相关艺术效果，在答题时不会变通，在考场上面对文学类阅读依旧一筹莫展。究其原因，是学生只“知其然”，而“不知其所以然”。文学类阅读的内容变化多端，如果在过去训练时缺失了创作的过程，学生就缺乏对小说技法的深入理解，很容易停留在“技法”表面而不会深入文本去理解作者的意图，自然容易在考场上受挫。如果不会从作者的创作意图入手，就会陷入答题的被动。
在教学过程中，教师可以充分利用教材等文本资源，在阅读小说课文中熟习小说技法，并尽量利用写作任务，提升学生记叙文写作的水平。通过反复修改学生作品，而不是单纯背诵整理好的复习资料，帮助学生深入理解各种小说技法的特点和作用。同时，教师可以积极创设创作情境，使学生有机会充分进行借鉴小说技法的创作实践，有效提升审美鉴赏能力和表达交流能力。
长篇小说有容纳百川之魅力，亦有大江大河之气魄。高中课程标准要求学生在整本书阅读中逐步建构个性化的阅读方法。在“学习任务群1 整本书阅读与研讨”中提出：“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。”
阅读长篇小说，可以遵循“读进去，跳出来”的基本方法过程。“读进去”首先需要通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。通读，就是要完整地读完一整本长篇小说，而不是读梗概或读缩写本，也不是只读开头和结尾，避免快餐式阅读，真正读完、读进去。始之于通读，继之以精熟。精，即精思，品味、欣赏、梳理、探究，与故事中的人血脉相连，与小说的观点对话，虚心涵泳，切己体察，最终有所领悟。熟，即熟读，再次钻进小说，反复品读那些感动自己的故事、人物、场景、语言。切忌蜻蜓点水式的浅阅读，真正实现对内容的深入理解、对语言精彩之处的欣赏、对人物精神世界的探究、对小说主旨的体会、对小说艺术价值的研究等。这个过程，正如朱熹在《训学斋规》中所说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其义皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”
当然，既要能“读进去”，也要能“跳出来”。阅读长篇小说，学生可以利用目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品，研读作者的创作意图，掌握小说的创作背景，在作者创作历程或时代中找到它的坐标，跳出“读了这一个故事”的局限，能够从高维度“俯瞰”故事。“跳出来”还指要能转化故事，为我所用。转化，即对长篇小说进行浓缩、提炼，继而交流分享，而不是停留在碎片化的表层；为我所用，即在审视故事的过程中也观照自我，把书中的事理与生活中的人事结合起来，从而更好地认识社会和人生，把书读“活”，把书本知识转化为自己的认识。
部编版高中语文必修下册第七单元整书阅读《红楼梦》就是在这种理念下编写的。单元导读中指出：“通读《红楼梦》全书，梳理小说主要情节，厘清人物关系，理解和欣赏人物形象，探究人物的精神世界，整体把握小说的思想内容和艺术特色，建构阅读长篇小说的方法和经验。可以从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，获得审美感悟，丰富自己的精神世界。”先读进去，通读知故事和人物，精熟解人物精神世界、小说思想内容、艺术特色，之后跳出来，以所读所解丰富自身精神世界。
在阅读长篇小说的过程中，学生往往会因为作品篇幅在情绪接受、情节理解、艺术赏析等多方面受阻，这需要特别关注长篇小说独有的文体特质。首先，长篇小说具有小说的基本文体特征，即除了深入细致的人物形象塑造和完整复杂的故事情节叙述，还有充分的特定环境描写。小说中人物的活动和事件的发生发展，都不能离开特定的家庭、社会、时代和自然环境。法国启蒙思想家狄德罗强调“人物的性格要根据他们的处境来决定”。恩格斯也曾提出“真实地再现典型环境中的典型人物”这一著名命题。在小说中，环境是形成人物性格并促使他们行动的客观条件，如《红楼梦》中“多愁善感”的林黛玉；环境还有可能驱使、逼迫人物行动，并制约着人物性格的发展变化，如《水浒传》中最终被逼上梁山的八十万禁军教头林冲。其次，长篇小说的“长度”既是时间跨度，又是空间跨度。长篇小说中情节的时间跨度大，可能涉及人的一生、家族的历史、时代的变迁、国家或民族的命运等宏大叙事，阅读中需要厘清其时间结构，还原其发展与变迁的过程；长篇小说涉及的故事空间与人物生活空间往往很广，巴尔扎克的小说被称为“19世纪法国的百科全书”，托尔斯泰的作品被喻为“俄国革命的一面镜子”，人生的起伏沦落、生活的边边角角、社会的风云变幻、历史的沧海桑田，在他们的小说中都能得以全方位立体化呈现。因此，在构建长篇小说阅读方法时，一定要关注其宏大的全景式空间跨度，从更深更广的角度理解人物和主旨。
一、概念界定
“读写一体”中的“读”，是读者通过书面语言获取信息，体验文本思想情感、态度观点的学习活动；“读写一体”中的“写”，是作者用经过自己构思、组织的书面语言来进行情感表达、信息输出的学习活动。“读写一体”这种教学模式，就是要通过读写结合达到学生读写相长的目标，即利用读与写互相迁移、同步发展的规律，从观念及操作上进行整体一致的问题设计与活动安排，发挥两者的最大功效，进而达到“以读带写，以写促读”，实现两者之间的知识迁移、能力化用、素养共生。
叶圣陶先生认为：“阅读是吸收，写作是倾吐。倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难以捉摸的阅读程度。”“多方面的讲求阅读方法也就是多方面的养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有，所以说阅读与写作是一贯的。”
二、学段进阶
义务教育语文课程标准指出“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。以第一学段为例，阅读目标为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”；写话目标为“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。由此可以看出，在语文教学的最初阶段，读写一体都是可以激发学生内在思维动力的重要模式，学段进阶也就表现为语文基本知识的学习要求和思维能力纵深发展的同步进阶。从词语、句式、修辞等语言角度，会逐步进阶到文体形式、题材、立意、章法等综合角度。
1.小学阶段
（1）低年级。
熟练掌握修辞手法的表达精妙，深化核心词语的运用效能。低年级学生的思维正处于形象直观化阶段，只有可感鲜明的事物才能真正激发低年级学生内在的思维动力（施正芳，2018）。“读写一体化”的教学理念就意味着不能光让学生理解课文的内容，更要关注这些修辞手法和典型化核心词语所形成的表达作用，并将其与自身的生活联系起来，让学生经历感知理解、积累内化、实践运用的思维过程，有效发展其习作表达能力。
（2）中年级。
强化模仿实践，历练构段仿句能力，可依托核心语段进行练笔，也可依托典型句式践行练笔。中年级之后，阅读教学对语言单位的关注就悄然发生了变化，从低年级的以字词为主转变为对文本典型句式和核心语段的关注（施正芳，2018）。因此，我们就需要紧扣文本中最具典型价值的句子和段落，在感知文本内容的基础上提炼出言语形式的框架，更好地锻炼学生的认知意识。
（3）高年级。
紧扣整体视角，锤炼布局构思能力。进入高年级之后，阅读教学对文本的关注就主要体现在对文本整体结构的把握上（施正芳，2018）。由于需要学生具有全盘的整体意识和理性思维，高年级的阅读教学就需要引领学生与作者进行深入对话，感知文本结构如此设置的精妙之处，才能为学生合理地捕捉素材、整合素材提供范例支撑。
2.初中阶段
着重核心人物塑造、曲折故事叙述与复杂情感抒发。初中阅读与写作，文本的表达方式以记叙、描写为主，文体以抒情或叙事型散文为多。学生在阅读和写作实践中可着力关注故事叙述的完整性、细节描写的生动性，人物塑造的立体性、鲜明性以及心路历程的曲折性、抒发复杂情感的丰富性。由此，在小学阶段的字词句锤炼之后，中学低年级可以整体谋篇，训练如何把故事讲得有趣生动，如何把人物写丰满，如何把情感抒发得深沉厚重等。
3.高中阶段
突破“小我”视角和记叙笔法，培植“关怀天下”的视野与思辨性创造性思维。思维模式由初中阶段的以感性思维、具象思维为主逐步转向高中阶段的以个性觉醒、理性抽象为主。
从新教材的课内篇目看，选文的文体从初中阶段的以典型事例中的典型人物式传记散文，一波三折、寓情于事的抒情散文，向高中阶段的以中西文化融通、古今时势批判、议论手法多样的思辨性杂文、议论说理类应用文过渡。
从阅读与写作的视角看，学生要突破以“自我”为中心的观察理念，逐步拓展思考“人与自我”“人与他人”“人与社会”“人与自然”的多种关系，养成“家事国事天下事，事事关心”的视野格局，丰富学生面对一个问题或多种现象的批判性辩证思考能力，培养学生的公民意识、国际视野、家国情怀、民族自信。
从课外阅读来看，教育部推荐的书目，也从初中的人物传记类、成长类小说名著转向高中的社会反思类小说、杂文、社科名著阅读。学生在课内精读的基础上可以泛读各种文体，接触各种社会现象，养成文体意识，透过现象看本质，在写作中锻炼自己的定义、归因、推理等逻辑能力以及有对象感的文体化写作范式。
从写作实践来看，从初中的一文一仿，向高中的群文读写过渡。在对某个时代人物、某种社会现象进行环境背景、品质内涵、功过利弊、影响与评价等多方文本研读、考证后，选择小传、时评、书评、导读、演讲稿、小论文等特定文体，撰写综合性的评论文字。除了“以读促写”，随着写作训练的深入，学生对人或事的解读会愈加深入、透彻、辩证。