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思维才是力量:语文思维发展型课堂的理论与实践

四川省成都市郫都区第一中学 蒲儒刿

一、语文思维发展型课堂的学理阐释

(一)思维与思想

“思想”与“思维”,虽一字之差,但内涵差异却大。思想,英语里通常表达为“thought”;在汉语中虽可作动词,用“思”和“想”分而释其义,表达“思考”“思索”等意,但多数语境下用的是其名词意义,指客观存在在人的认识中经过思维活动加工而产生的结果。

思维,英语中一般对应为“thinking”。“维”的英语释义有:(1)tie up、hold together;(2)maintain、safeguard、preserve;(3)thinking、thought;(4)dimension。汉语中,“思维”主要与“思考”“思索”同义或近义。“维”在《说文解字》里释为“车盖维也”,即系车盖的绳索。在《辞海》中有如下义项:(1)系物的大绳。出自《楚辞·天问》中的“斡维焉系?”亦比喻一切事物赖以固定的东西。词语“纲维”“四维”用的就是这一意义。(2)联结;系。如:“维舟”“维絷”。(3)通“惟”。考虑;计度。《史记·秦楚之际月表》中有“维万世之安”的表述。

通过中英文比较我们发现,思维所指有两点值得关注:一是表达用连接物来建立框架、维系整体以及维度、角度之意;二是前述的动词意义,一般指人接收信息、存储信息、加工信息,以及输出信息的活动过程,是概括反映客观现实的过程。

略探二词语义便可以看出,思维表达的是过程、途径、手段、方式、方法,它是动态的、具体的和生动的;思想则表达的是结果、结论、成效、收益、回馈,它是静态的、凝固的和固化的。

区分思想与思维的教育教学意义在于,实现从思想结论传输式的僵化的传统模式转向思维过程还原的动态生成模式,即由传统僵硬的知识教学转向素质教育,进而实现教育教学的革命性的根本变革——由“知识就是力量”转向“思维才是力量”。

(二)想象与思辨

思维这一概念有大与小、广义与狭义之分。所谓“大思维”,即广义思维,指人面对对象世界引发的思考活动,包括形象思维和抽象思维两大形式。而所谓小思维,即狭义思维,也就是“理性思辨”。长期以来,思维概念的使用很混乱,我们在后一意义上使用思维这一概念,使之与联想、想象、直觉等形象思维形式相对举,二者复(融)合而成为广义的大思维概念。

观察人的生活,现实的人其实更多生活在“别处”,而较少时间活在真正的“当下”。这个“别处”包括过去的世界、将来的世界以及“别的”诸多不属于当下(现实)的世界。比如:孩童对于成人世界等未知世界的向往,青年人对于事业前景的拟想,老年人对于自己往昔的温暖记忆。没有这种向往、拟想和记忆,人的生活便黯然失色,没有光亮。

同样,一个国家对于本民族的发展蓝图和愿景的绘就,其实就是要激发国民对于未来的想象力,进而导引自己的民族走向“别处”,奔往辉煌的愿景和理想!人类“上天入地”,对宇宙、海洋等宏观世界和中微粒子等微观世界的探索,无一不是其想象力天性的展现。而个体确立人生理想、职业生涯规划,究其实质都是现实的人们畅想未来、预测明天并以之激励自身的举动。

而我们的教育对象——孩子们——之所以对网络、游戏等虚拟世界如痴如醉,是因为在一定程度上,虚拟世界满足了他们“生活在别处”的欲求,亦即正好满足了天赋——想象力的需要;而我们常常见到的孩子学业成绩不佳、学习状态不好等问题,相当程度上不是因为其基础、智力有问题,而恰恰因为他们动力不够,兴趣不浓,说到底,是对学业前景、学习目标乃至人生归宿缺乏想象力。

可以说,想象力无处不在。没有想象力就没有人生。张世英说:人天生都是诗人,每个人都有诗兴。因为,想象力是诗、诗人的特质。

人是理性的动物。人的理性体现在思维上:一是其逻辑思辨力;二是其哲理思辨力。前者属于“工具理性”;换句话说,它保证了人的思维路向正确、缜密,以及人与人之间的交流顺畅。后者属于“价值理性”,可以满足人对人生意义与价值的追问,保证人之为人,给活着一个理由。

想象力和思辨力从属于人的智力系统,是思维的两大“主脉”,二者既相融相洽,又相克相生。两者一感性(非理性),一理性;一抽象,一具体。其背后对应非智力系统的情感和理智,复合生长而形成情感与理智健全、和谐发展的人格。

大致说来,以孔子“诗教”传统为起点,开始想象力的自发性开发,时断时续,大体得到延续,而思辨力的开发和关注,虽有墨子的“三表”“七式”发端,但之后却乏善可陈。西方人早就认定想象力是人类的基本属性。亚里士多德说:“要不断地通过使我们的思想从已存在的一点出发,或从与已知条件的相似点、相近点、相反点出发,来不断寻求系列的设想。”他早早地梳理出了想象和联想的三种基本模式,至今被人们引用。

至于思辨,则是西方哲人的强项,从苏格拉底到柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、海德格尔、伽达默尔等等,每一个思想家,都极力构建自己的思辨体系,都有一个属于自己的思维王国,可以说,整个西方的文化史就是一部思辨史。

更引人注目的是,西方人较早研究想象力和思辨力的相互关系。以美国人奥斯本(Osborn)为例,他不仅注意到想象力因不同职业、不同地域、不同处境而不同,而且注意到妨碍想象力的诸多因素,他还说:“分析可以提供一些增加设想、提高想象力的线索。相反,在进行分析的时候,想象又对分析起着指导作用。”显然,他已经注意到二者的互动作用。

大家容易认同的是,进行文学教育必然要培养学生的想象力。因为想象是文学的生命,想象既是文学的手段也是其目的,按艺术学论者贺志朴的观点,文学其实就是想象艺术。但我们往往忽略了思辨在文学教育中的重要性。事实上,思辨在文学中通常是与想象融合在一起的:一是为想象勾勒轨迹;二是以哲思的形式参与想象,深置于形象的内里。

由于想象通常由人的情感驱动,而思辨则由人的意志或理性驱动,二者相辅相成、互联(生)互动,共同构成人的心理人格,如果它们协调发展,便形成良好的个性、健全和完善的自我人格,以及创造性人格。“想象”与“思辨”融合的教育具有切合人性的本质意义,值得高度重视。

(三)以思维训练为中介的语文教育

回望过去,语文学科曾经把语(法)、修(辞)、逻(辑)、文(学)和字、词、句、篇等系统语文知识作为学科追求目标,号称语文的“八字宪法”;其后,针对实际情况,增加了能力训练,合称“双基”,于是基本知识和基本能力成为语文的学科基本定位,其实际影响是“学生在学校受益最多的是知识,能力次之,至于思维、情感、责任心等明显欠缺,甚至缺失”(于漪,2018)。进入21世纪,“三维目标”成为学科热词,表明我们的教育观念由关注语文知识、语文技术、文本特点向学生、学情转移,向教育的本原和本体转移和回归。随着语文四大核心素养的正式提出,语文学科本位观念真正被学生本位替代,语文教育眼中真正有“人”了——这既是语文学科走过的符合其内在逻辑的历史轨迹,更是语文学科观念取得的划时代的历史性突破。

语文的四大核心素养中,语言、思维、审美、文化四者的地位并不是平等分列的。语言无疑是语文学科最基础的要素,换句话说,它是语文学科所独有的、标志其学科身份的要素;而思维、审美、文化三者渗透在语言建构和运用中发挥作用。其中,思维较之于语言、审美、文化,又有其独特的角色地位和功能定位,即作为“中介”的它,具备自身独特而关键的力量。

(1)思维是思想、情感和语言、言语的桥梁。

语言既是思想的直接现实,又是思维的物质外壳,它是思想的物化成果的存在形态,同时这一物化成果(或物质外壳)又是经由思维过程、思维操作获得的,故思维是介于思想、情感和语言、言语中间的桥梁。语文教育中,要把揣摩、品味、选择、打磨语言作为第一要务,围绕这一任务,语文教师可以设计多种多样的言语活动,可以是诵读、品读、对话交流、辩论表演等等,换句话说,真正有语文味的语文课,一定是基于语用学理论基础的言语活动课。

进一步讲,真正高质量的语文课必然是有一定思维含量的思维教育课。教学目标的设定、教学程序的设计、教学活动的展开、教学效果的测评都必须将“思维训练”作为一根贯穿始终的红线。比如:上文学鉴赏和创作课,就是要以培养联想与想象、直觉和悟性为主要任务,目标在于提升学生的思维灵活性、敏捷性以及独创性;上论述文阅读和写作课,则要以培养逻辑理性能力、批判性思维能力、哲理思辨能力为主要任务,目标在于提升学生思维的深刻性和批判性;其他各类文体的阅读和写作课,虽然具体教学目标各异,但都要以培养学生的形象思维能力、抽象思维能力、辩证思维能力和直觉(感)悟性思维等为基本教学价值取向来做设计和落实操作。大量教学实践证明,有思维含量的语文思维教育课,既能赢得考试、满足学生的升学需求,同时又是名副其实的育人课堂,即满足学生成人的课,这样“双赢”或“多赢”的语文课,才是真正好的语文课。因此,好的语文课是以“思维训练”为主线、为媒介的课。

观察实际语文教学活动,如果是平庸或糟糕的语文课,一般都会是缺乏言语活动的所谓知识传授传输课或所谓传授方法、技能讲解课,说到底,是因为缺乏课程内在思维含量。

(2)思维训练与语文知识。

我们并不是一味反对知识。相反,思维发展型语文教学需要以必备的语文知识——字、词、句、篇的知识和语、修、逻、文的知识为支撑,否则语文思维训练就会因难以为继而落空。以语文学科思维的两大主脉——想象、联想能力和逻辑、哲理思辨能力为例,如果没有大量表象、意象的积累,训练形象思维能力就会是一句空话,而要达成其目标就必须在有关以表象、意象为中心的理论知识指导下,开展阅读实践和实际生活感悟,进而实现教育目标;同样,逻辑、哲理思辨能力的培养,务必以有关概念、判断、推理的基本知识为指导,才有可能顺利实现相关语文教育目标。

就目前中小学语文教育的实际情况看,2000年前后推动的课改一方面片面强调所谓“能力定位”“三维目标”,另一方面矫枉过正,过分忽视语文知识的支撑作用,一定程度上使“能力”和“三维目标”成为空中楼阁;到高中阶段,逻辑知识、文化知识的缺失,使不少学生在语文学习上步履维艰、效率低下。

因此,当务之急是全面而系统地补上“知识”这一块,所谓“全面”是指要涉及各类相关必备语文知识,所谓“系统”则指从小学到初中、高中,要系统设计、有体系地补上。

(3)思维训练与关键能力。

按照传统心理学观点,思维力与想象力、创造力、观察力、注意力和记忆力等并列,这里的思维力准确来讲,是指理性或抽象思维能力,通俗来说,是指思辨力。传统心理学所说的狭义思维力一方面作为智力系统构成要素的核心,贯穿和渗透在本系统内的其他五要素之中,而在美国哈佛大学教授加德纳(Gardner)多元智能理论的要素中,构成智力包括以下八种能力:语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能,其中的“自我认知智能”即是指自我反思和自我批判的理性思维能力,渗透在各项要素中,一样举足轻重。2012年,联合国教科文组织在其《全民教育全球监测报告》中,把批判性思维看作一种贯通性基本能力,是基本技能、可转移技能以及技术职业能力三类能力的核心。经合组织(OECD)则强调21世纪的核心能力包括互动性使用工具、自主行动和异质群体互动,而批判性反思则是三者的基础。

限于篇幅,这里主要谈谈在中学语文教育中创造性思维能力的两翼:想象、联想能力和思辨力,特别是批判性思维能力。我们都知道好奇心和想象力之所以弥足珍贵,就在于它们都使我们的头脑“放得开”——发现若干问题和产生无穷多的新的想法,即胡适所说的“大胆假设”,歌德所说的“我向梦想追寻”。但仅仅是“放得开”不行,还得“收得拢”,即胡适和歌德的下半句话“小心求证”和“我向现实猛进”。用独立思考,用经过聚合的、严密的思辨,用符合逻辑的推论,使好奇心和想象力开放的花朵结出丰硕的创造性思维之果。

语文教育中的文学教育主要肩负的是“放得开”的任务,而“收得拢”的任务则主要靠逻辑理性思维训练、哲理(学)思辨训练来完成,后者是我们的弱项,需要进行及时而全面的“补课”;但需要注意的是,切莫再犯顾此失彼的错误,也就是说,我们需要在语文教育中强化后者,同时要双管齐下——既要训练以联想、想象力为核心的形象思维能力,又要训练以思辨力、批判性思维能力为核心的抽象思维能力,语文教育在这一点上有得天独厚的优势,只要我们努力去做,必将大有可为。

(4)思维训练与必备品格。

著名作家狄马先生说:“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯,那他已经是个现代公民了,语文教育的任务也就完成了大半,甚至是最重要的部分,知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”这句话清晰表达了思维、思辨对于个体品格建构的价值。

逻辑作为思维里最重要的工具,不仅具有工具理性价值,更具有价值理性意义。我们知道,遵循人类共同的逻辑法则,只有经过论证的思想、有理由的思想才是可信的,这是人类文化最基本的价值坐标。因此,逻辑不仅是知识和能力,是过程和方法,而且具有价值观的意义。逻辑思维不仅能够提高智商,而且能够提高情商。逻辑思维涵养的是对于真理的追求和最高尚的人格。

语文思维训练对于中学生核心素养中的必备品格(主要指帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观,未来成为具有社会适应力和道德责任感的公民)的培养具有独到的作用。道理十分明显,作为人文学科,语文课文中的经典篇目,特别是中国传统文化经典文本,之所以堪称经典,除了因为它们是母语言语的典范外,更为重要的是,它是我们中华民族子子孙孙做人的范本,是中华民族的精神底色——这正是语文作为基础学科的根本之所在。从人格角度说,成体系的语文思维训练,可以造就健全的心理人格、道德人格与审美人格。

著名教育家于漪说,语文课改空间很大,根据自己所能与学生学习需求做一点小实验,是十分有意义也是十分有趣的事。天下大事,必作于细。摆在语文教师以及相关人士面前最重要的任务是做些助推语文课改行稳致远的实实在在的建设性的“小事”。

二、语文思维发展型课堂的实践维度

(一)语文思维发展型课堂的教学要素与结构

区别于一般的传统课堂,语文思维发展型课堂教学一般应包括以下要素与结构:

(1)学情分析。包括一般规律与个性化学情,具体是:一是学段分析,包括学生生理、心理特点分析和课程标准关于学段能力要求的分析;二是学生已有知识积累分析和学生学习能力分析(含单元学习者分析和课时学习者分析),甚至要设计课时前测以了解学情。基于这些问题分析,确定解决课堂问题的思路。

(2)教学内容的确定。基于学情分析与教材分析,确定课堂的教学内容。

(3)学习目标的确定。主要包括语言目标、思维目标和价值目标。

(4)教学重点和难点的确定。

(5)课时安排的预测。依据教学目标及教学内容确定课时数。

(6)教学过程设计。主要包括教学导入和学习活动的设计。在学习活动中要突出学与教的策略和设置认知冲突,每个教学活动都要求设计者给出“设计意图”,以突出设计感。

(7)作业布置设计。

(8)设计反思。既有对课堂教学实际优势的总结,也有对课堂教学不足的反思。

(9)强调对课堂教学涉及的基本概念、主要训练能力的解释与文本解读。

(10)鼓励课堂设计的创新性。

上述要素与结构突显出如下特征:

一是特别突出课前学情分析,宏观与微观分析结合,突出微观分析,强调针对学生的认知结构和水平开展精准教学,把有效教学建立在学生的“最近发展区”。

二是在学习目标、内容、教学重难点的确定以及教学活动的设计中聚焦语言、思维和价值三者,突出思维教学,彰显思维课堂特色。

三是在学情分析、作业布置和设计反思三个环节的贯通呼应中,突出“发展”型课堂特质。学情分析是摸清基底,作业布置用来检验课堂所学或提升状况,设计反思意在推动下一步课堂教学的改进和可持续、累进发展与提升。

四是强调对有关基本概念和能力的解释以及文本解读,这是为思维发展型课堂托底,使之“既上得了厅堂又下得了厨房”。

五是在课时安排、活动设计中体现出一定弹性并鼓励有关创新,不仅紧扣“发展”二字,更是把课堂活动当作创造性活动,鼓励活动主体开展创造性活动,显示出思维发展型课堂的强大生命力。

(二)语文思维发展型课堂实践的文体教学维度

通常所谓记叙文、说明文、议论文和抒情文等文体分类是以语言表达方式为标准的,它的划分标准是“语言”;以“思维”为标准就没有这么复杂了,我们认为只需分为“思辨类或论述类”与“描述类或抒情类”即可,对于听说读写等语文活动操作训练均简单易行。

以“思辨类或论述类”与“描述类或抒情类”为文体的思维分类,正好对应思辨(力)与想象(力)。

在以议论文为代表的思辨类或论述类文本的听说读写中,我们着力训练学生的理性思辨能力,主要包括逻辑思维能力和哲理(学)思辨力,以概念为原点,着力于观念清晰、判断准确、推理合理,从低阶(识记、理解、应用)到高阶(批判性思维、系统思维、创造性思维),形成序列;在描述类或抒情类文章的听说读写中,我们着力训练学生的想象、联想能力,主要包括以意象或表象为核心,着力训练学生对意象的感知,对表象的积累,对象征、隐喻、类比的领悟,等等。当然,必须指出的是,思辨(力)与想象(力)虽二分但实际又是兼容的,换句话说,在训练学生的理性思辨能力时,要兼及对学生想象、联想能力的训练,在训练学生的想象、联想能力时,要兼顾理性思辨能力的训练。简单来说,在写作议论文“晓之以理”的同时要顾及读者的接受心理或情绪,即兼顾“动之以情”;在鉴赏诗歌等抒情作品时,也要注意做有关逻辑理性的思考训练。只是要注意各自的思维边界,即思辨训练不得滥情,抒情描述不可一味板起面孔说理。

思辨(力)与想象(力)二者既有区别又相互渗透,源于人性的情理二端,或曰人之共性——同情心与同理心。

(三)语文思维发展型课堂实践的学段教学维度

张世英说,个体的精神发展经历了“人-世界合一”“主体-客体二分”“高级的天人合一”三个阶段,与此对应,其思维上的三个层次分别是“想象”、“思辨”和“想象与思辨融合”。我们开展思维教育,可通过以下方法:

第一,从学龄前儿童到小学、初中、高中等全部基础教育阶段,要按“由想象力到思辨力—先想象力后思辨力—想象与思辨融合”的基本原则来设计思维教育课程。具体来讲,就是学段越低越要以开发想象力、联想力为主,学段越高越要以开发思辨力为主,学龄前儿童到小学、初中的低学段在开发想象力、联想力时,要渗入记忆、理解、应用、概括、分类等低阶思维能力训练,高中特别是高二以后的高学段则要进一步渗入分析、综合、评价、判断、推理等高阶思维能力训练。

第二,各个学段的语文阅读课特别是文学阅读课,要按“感受感知—品读品味—探究思考”的基本逻辑线推进课文或课堂教学。这个技术路线简化一下,就是先通过联想、想象,先感性进入再理性思辨,二者之间虽相互渗透,但前者是后者的基础和依托,后者是前者的深化与提升,顺序不可颠倒。

第三,各个学段的语文写作课,总体上按“从说话到写作、从描述记叙到议论论证”的顺序安排。从思维训练角度看,与阅读教学相一致,“想象”与“思辨”虽各有侧重,但总体呈互渗状态;进入高中特别是高二之后,重点在“思”的训练——写作“理性思辨”议论文。

(四)语文思维发展型课堂实践的课型教学维度

我们所谓的课型,主要指思维学科融合课和直接思维训练专题课。

前者是语文思维发展型课堂的主要课型,本书主要呈现的就是这一类课型,它们虽教学对象有差,题材各异,教学内容不同,但在前期学情分析、教学目标设定、教学活动设计、教学反思等整个课堂结构中,无不包含着对学生认知水准的把握、认知冲突的设计、思维工具的运用、思维能力的提升等内容,一句话,“思维训练”的红线贯穿始终。

后者指直接把“思维训练”的系列训练点作为课堂教学主题,选择相应教学资源和素材,设计相关任务展开训练。比如以“概括”和“联想与想象”为教学主题开展课堂教学,就分别属于训练逻辑思维技能和形象思维技能的思维教育专题课。

语文思维发展型课堂既要以思维教学学科融合课为主阵地,也要适当穿插直接思维训练专题课。二者的结合点以及成序列设计值得进一步研究。

(五)语文思维发展型课堂实践的资源开发教学维度

目前值得关注的是中华优秀传统文化经典教学资源的开发。以《论语》为例,我们认为孔子运用的一些思维策略值得研究,如:直观直觉思维策略、人文道德思维策略、整体辩证思维策略、中庸之道思维策略和由己及人思维策略。简单举几例:“逝者如斯夫,不舍昼夜”,用浩荡奔腾的江水来描述时间的流逝不停;“岁寒,然后知松柏之后凋也”,指人的坚韧品性;“君子不器”,用直观的表述从反面给“君子”划出界线;“为政以德,譬如北辰,居其所而众星共之”,强调德治有凝聚人心的效能;“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子”,勾画出内外兼修的君子品质;如此等等。这些思维方式或策略都沉淀为中华民族的思维方式特征。

《道德经》和《庄子》中的思维教育资源一样值得关注。以庄子的代表作《逍遥游》为例,他表达的观点是“绝对自由”或“无待”——“思”,而采用的表述策略却是想象的或“诗”化的,即围绕“大鹏”构建起庞大的意象群。《道德经》面对论道、治国、修身、养生、砭时与议兵等严肃议题,表达的是理性观点,但其形象的或“诗”的话语形式比比皆是,比如“复归于婴儿”“治大国如烹小鲜”“小国寡民”“和光同尘”等等,不一而足。

三、语文思维发展型课堂的研究期待

(一)“六化”:语文思维发展型课堂基本特征研究

活动化。主要指思维活动化,即在语文思维发展型课堂中的教学活动一定是思维技能训练的活动,否则就不是真正的语文思维发展型课堂。

结构化。一是语文思维发展型课堂的各教学环节,从前期学情分析到教学反思、核心概念能力分析、文本解读等十个环节必须完备;二是各个环节特别是主要教学环节间必须体现出严密的、不可或缺的或不可互换的逻辑性。

情境化。语文思维发展型课堂必须以学习者真实生活体验为基础,设置真实问题情境和认知冲突,并以使学生的人格修养提升与“三观”培育为根本旨归。

可视化,即思维可视化。语文思维发展型课堂强调在教学设计中,在必要之处,通过使用思维导图(mind map)、概念图(concept map)等思维可视化工具,让思维显性化,以实现思维方式在师生之间、生生之间的有效传递和进阶发展。

艺术化。语文学科是人文学科,以文学作品为主要教学素材,因此语文教育一定意义上就是文学艺术教育,笼统来讲,语文思维发展型课堂要以审美教育为特色。基于此,它应该与诸如绘画、音乐、舞蹈、建筑等艺术形式相结合来开展教学活动,而联结它们的桥梁便是想象力与联想力。

游戏化。游戏不是儿童的专利,也是成人的钟爱,换句话说,游戏是人的天性。作为人文学科的语文思维发展型课堂要走向游戏化,开展有趣且有意义的游戏活动是我们努力的方向。

(二)“融合”:语文思维发展型课堂创新特征研究

诗与思的融合。诗,表征以想象力为代表的形象思维能力;思,表征以思辨力为代表的理性思维能力。二者融合是思维训练的主脉,也是创造性思维生成的双轨或路径。对二者融合生长的训练,值得我们进一步探索。

科学思维与人文思维的融合。以概念为起点的科学思维,以“概念—判断—推理”为基本形式,旨在求同,特征是严谨缜密,为西方人所擅长;以表象或意象为起点的人文思维,以“隐喻”“象征”“类比”为基本形式,旨在求异,特色是快捷灵活,为中国人所擅长。二者结合功莫大焉,值得探究。

儒与道的融合。儒道互补已是定论,儒道融合更富创意。二者融合是思维方式的相反相成——进与退、社会与自然、审美与功利、刚与柔……诸多对立范畴融合,结合人文主题和认知冲突,势必产生“悖论张力”,给人生带来和谐与平衡,犹如人的动静二脉,不仅适合于成人,也有益于学生——未成年的人。

国家颁布的语文课标,使思维教育成为语文教育共识,语文思维发展型课堂理据充分,在实际课堂教学中对于学生创造性思维能力的形成、创造性人格的塑造,对于培养具有民族品格、全面发展的人等影响深远,可谓利在当下,惠泽久远。 0sCKZ8uWc8LsgUrBGOgWMmXlqJ4lJM8pwqSZmx4BrVos5ti/Hg8mQXyLbnODq9V5

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