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选择能够代表其他案例的典型案例可能足以说明问题，但一个样本或几个样本不太可能具有充分的代表性（representation）。案例研究不是抽样研究（sampling research），我们的主要目的不是通过研究单个案例去理解其他案例，而是理解这个案例本身。在内生性案例研究中，案例是被预先选定的。在工具性案例研究中，一些案例的作用可能比其他案例的作用更大。“典型的”案例有时确实有效，但“反常的”案例往往更能反映我们在典型案例中忽略的要点。那么，该如何选择案例呢？
首要标准应该是能够最大化我们的认识。从研究目的出发，哪些案例有可能帮我们实现理解、做出推断，甚至修正推论？我们进行田野调查的时间和渠道总是十分有限，如果可以的话，要选择容易接触、对我们的研究持友好态度的案例，或者找到一位潜在的知情者，以及愿意就一些初步材料发表意见的行动者（即作为研究对象的人）。当然，我们还要认真考虑其他选项的独特性（uniquenesses）及其所处的背景，这些因素也会推动或限制我们的认识过程。不过大多数案例研究工作者都认为，优秀的工具性案例研究并不在于论证案例的典型性（typicality）。
设计多案例研究时要更多地关注代表性，然而我们很难去论证小规模样本的代表性。可能存在很多相关特征，我们却只能选择一小部分来研究。我们在哈珀学校进行的案例研究也是从将近500所学校中选择了6所，而哈珀学校是其中一所。我们是怎样选择的呢？
学校不可能在短短一年时间里改变学生的表现，在芝加哥分权改革策略下就更不可能了。改革的策略是削减芝加哥公立学校总督学（Chicago Superintendent of Schools）的权威和服务，赋权给地方学校委员会（Local School Councils），使其在单所学校内作为学校董事会来开展工作。主要问题是，在这个全面改革计划推行一年之后，有什么证据能够证明学校层面实施了这个计划？受招标合同和资源的限制，我们只能选择不超过6所学校（2所中学和4所小学）进行研究，每所学校的研究期限大约为2周。因此，我们选择学校的主要标准不是“哪些学校能够代表芝加哥的整体情况”，而是“哪类学校能够帮助我们理解芝加哥学校改革面临的问题”。
基于这个标准，我们需要选择不同类型的学校。除学段之外，我们还需要考虑教学项目、社区性质（包括种族、民族和经济结构）、学校规模、参与教育创新的历史、成功实施学校改革的可能性、最近任免校长的情况，以及在芝加哥所处的城市区位等因素。
我们很快就发现，这些特征多到我们无法应对，这里用3个特征（所在街区的贫穷程度、种族结构和校长任期）来举例说明。由于芝加哥95%学校的学生几乎全都是非裔美国人，我们将学生种族划分为非裔、西班牙裔和其他（符合“其他”类别的学生非常少，可以忽略），这样就可以把上述3个特征都处理为二元数据，形成一个2×2×2的矩阵，即8个单元格。于是，我们将芝加哥的小学分成8类，从中随机选择了4类，又从每一类中随机选择了一所学校。但是，一所学校不足以代表其所在的单元格，由于矩阵中只考虑了3个方面的特征，其他5个方面的特征会被忽略。我们发现，想通过这么小的样本来充分代表这么多特征（至少8个）是绝无可能的。
所以，我们选择逆向思考。我们想：“有没有这样一所学校，它应对改革问题的方式很吸引人，而我们的评估团队也有渠道进入该学校？”于是，有几所学校进入了我们的视野，我们从中选择了一所，它的特点是：位于中产黑人街区，有一位积极进取的、长期稳定的校长，处在芝加哥南区，教授“回归基础”（back to basics）的国家课程，等等。随后，我们又选择了一所同样吸引人、有渠道进入，但特点不尽相同的学校。在确定了这两所学校之后，我们又找到两所既不吸引人，也没有渠道进入的学校来平衡样本，使4所学校构成的整体能够呈现出多样性。我们甚至还试图寻找不欢迎我们的学校，来权衡观察的障碍和缺乏代表性之间的抵消效应。我们不指望这些样本足以代表所有的学校，但相信这4所学校能够反映学校在应对分权和改革程序时面临的共性问题，使我们充分了解初期的改革成效。
经过这样的平衡，无论选择哪4所最理想的小学，都不足以充分代表整座城市的学校，更不可能为推论教学活动和区位特征之间的相互关系提供统计基础。我们必须舍弃一些理想的类型。即使在多案例研究中，通过特征抽样来选择案例也不是最重要的。平衡和多样固然重要，但加深认识的机会才最重要。
并不是所有的案例都能顺利推进，研究者在研究过程中要及早开展进度评估，舍弃或增补案例。让我们常常感到惊讶的是，虽然我们的案例与读者的案例在许多方面都完全不同，但是读者竟然还会觉得有所启发。当然，常常出现城市教师排斥农村学校的例子，反之亦然。但如果他们真的读过案例研究，就会在很大程度上转变态度。他们大多会发现过程和情境的共同性。当在别人的生活中看到自己的困惑时，每个人都会大吃一惊。