第一章
现代教育理论的基本原理

在阅读之前时代的教育学论著，哪怕是最优秀的时，我们也会注意到教育理论已经发生了某些变化。19世纪之前的两大教育理论革新者是洛克（Locke）和卢梭（Rousseau），两人实至名归，因为他们都驳斥了当时许多广泛流传的谬误。但是，两人各自依据其思路达到的深度，都比不上现代教育家。例如，两人都属于民主主义和自由主义一脉，然而两人都只考虑了幼年男性贵族的教育，在这种教育中，教师要为一个学生投入自己全部的时间。不论这种教育体系能够产生怎样卓越的成果，持有现代观念的人都不会把它当回事，因为其不可能让每个孩子都接受一个成年人的全天候教导。因此，只有特权阶级才能实行这一体系，故这一体系不可能存在于一个公平的世界里。

现代人尽管可能会为子女寻求一些现实的特殊福利，但对现代人来说，要想在理论上解决教育问题，只能通过采取某种对所有人开放的教育方法，最起码要对所有具备足够资质、可以从教育中有所收获的人开放。我的意思并不是说，富裕人家现在就应该放弃一切当下世界中不对所有人开放的教育机会。那是为了公平而牺牲文明。我的意思是，未来教育体系的目标一定要是为一切男孩和女孩提供现有最优质的教育机会。理想的教育体系一定是民主的，尽管这个理想还不能马上实现。这一点，我想在今天应该是普遍公认的。在这个意义上，民主是我一以贯之的宗旨。我的一切主张都是可以普遍实行的，尽管与此同时，一个人如果有获得优质教育的智力和机会，就不应该牺牲自己的孩子，让他们接受寻常的劣质教育。在洛克和卢梭的文章里，就连这种极大削弱版的民主原则也是没有的。尽管卢梭不信任贵族，但他在教育问题上从未就此做出任何不信任的引申。

讲清楚民主与教育的关系很重要。坚持刻板的一致原则会带来灾难。有些孩子比其他孩子聪明，能够从高等教育中取得更大的收获。有些教师受过更好的训练，或者天生更擅长教书育人，但所有人不可能都由少数最优秀的教师来教。即便最高等的教育对所有人都是有益的——我对此持怀疑态度，这一点也不可能马上实现，因此简单粗暴地应用民主原则可能得出的结论是，没有人应该受最高等的教育。采纳这种观点会对科学进步造成致命的影响，而且会不必要地降低未来百年间的总体教育水平。我们不应该为了当下的刻板平等而牺牲进步；推进教育民主化一定要小心谨慎，对于那些恰好在这个过程中与社会不公存在偶然关联的宝贵成果，我们要尽可能少地破坏。

但是，如果一种教育方法不可能普遍施行，那就不能被认为是令人满意的。富人家的孩子除了母亲之外，常常还有一名保姆、一名女佣和一部分其他仆人照顾。不管在何种社会制度下，这种程度的关注都不可能由所有孩子享有。娇生惯养的孩子会染上不必要的寄生习气，这种状况是否果真有益，尚且大为可疑，但公允之士无论如何都不会提倡少数人享有特权，除非有低能或天赋异禀之类的特殊原因。在有条件的情况下，当代的明智家长可能会为子女选择某种事实上不具有普遍性的教育方法，而且家长有机会尝试新方法也是一件好事，是一种有益的实验。但是，如果这些新方法产生了良好的效果，它们就应该具备推广的可能性，而非本质上只能局限于少数特权者。幸运的是，现代教育理论与实践中一些最优秀的要素有着高度民主化的渊源，例如，蒙台梭利女士（Madame Montessori）的事业起点就是贫民窟中的托儿所。在高等教育领域，我们必然要给予天赋非凡之人以特殊的教育机会，但除此之外我们没有任何理由认为，普及教育会对任何一个孩子造成损害。

现代教育还有另一种与民主有关的倾向，但它的存疑空间也许更大，我指的是教育实用化和反文饰化的倾向。索尔斯坦·凡勃伦（Thorstein Veblen）已经在《有闲阶级论》（Theory of the Leisure Class） 中探究了贵族阶级与文饰倾向之间的关联，但我们只关心这一关联中的教育层面。在男性教育中，这个问题与古典教育和“现代”教育之争有关；而在女性教育中，它则与“淑女”理想与培养女性自立之争有关。但是，对性别平等的渴望已经扭曲了整个女性教育问题：一直有人争取让女生接受与男生相同的教育，甚至在这样做本身并无益处的方面也一样。因此，女性教育家的目标是让女生接受与同阶级男生一样的“无用”知识，而且激烈反对女性教育应当包含为胜任母职而接受专门培训的观念。在这些纵横交错的思潮影响下，本段考察的趋势中的一些方面放到女性身上可能不太确切，尽管“高雅女士”理想的衰落正是这一趋势最显著的例证之一。为免造成混乱，我目前只讨论男性教育。

一定程度上，许多个别的争论——从中又生发出其他的问题——都取决于我们当前讨论的问题。男生应当重点学习古典学问，还是科学知识？其中一个因素是，古典学问是文饰性的，而科学知识是实用性的。教育是否应当尽可能变成针对具体行当或职业的技术培训呢？在这个问题上，文饰与实用之争也有意义，尽管并非决定性意义。我们应该教孩子正确的语言表达和得体的仪态吗？还是说，这些只不过是贵族残余？艺术鉴赏力对除了艺术家以外的人有价值吗？个人是否应该按照自己的读法来拼写单词？在一定程度上，上述以及其他一些争论都是从实用与文饰之争的角度来讨论的。

尽管如此，我认为实用与文饰之争完全是一个假问题。只要把词语定义好，问题就自然消解了。如果我们对“实用的”取广义，对“文饰的”取狭义，那是一方占优；反过来的话，那便是另一方占优了。在最宽泛也是最正确的含义上，取得良好结果的活动就是“实用的”。然而，这些结果的“良好”必然不能仅仅是“实用”的意思，否则就不称其为真正的定义了。我们不能说，实用活动就是有实用结果的活动。“实用”的本质，就是服务于某种不仅仅是实用的结果。有时，我们必须先得出一长串的结果，最后才能达到一个可以直接称之为“良好”的结果。犁地的用处在于翻土，但翻土本身并不是好的：翻土的用处只在于方便播种。播种的用处在于产谷，产谷的用处在于制作面包，制作面包的用处在于维生。但是，生命必然具有某种内在价值，如果生命的用处只是产生其他生命，那么生命就根本无用了。生命可能根据具体情况而或好或坏，因此当它是过上好生活的手段时，生命也就是有用的。我们总要在某个地方越过首尾相连的效用链条，为这个链条找到一个挂钩；否则的话，链条上的任何一个环节就都不会有真正的用处。这样来定义“实用”的话，那么教育该不该实用就根本不是一个问题了。

教育当然应该实用，因为教育过程是达到目的的手段，而不是目的本身。但是，这并非教育实用论者的想法。他们主张，实用的应该是教育的成果，他们的大体观点是，受过教育的人就是知道如何制造机器的人。如果我们问机器的用处是什么，最终的答案是机器能生产服务于身体的必需品和舒适品——食品、服装、房屋等。教育实用论有值得质疑的一面，也就是仅仅认为身体上的满足具有内在价值：在这种意义上的教育实用论者看来，“实用”就是有助于满足身体的需求和欲望。如果这就是教育实用论的真意，那么它在终极哲学层面当然是错误的，虽然它在一个许多人正在挨饿的世界里可能是一种正确的政治主张，因为那时满足身体需要或许比其他任何事情都要紧迫。

实用与文饰之争的另一面也需要进行同样的剖析。当然，用“文饰”一词来称呼对立面本身就是对效用论的让步，因为“文饰”多多少少有无关紧要的意思。“文饰”这个名号放在传统的“绅士”或“淑女”观念上是有道理的。18世纪的绅士言辞考究，引经据典，穿着入时，通晓礼数，而且懂得在何种情况下决斗有利于自己的声誉。《秀发遭劫记》（The Rape of the Lock）中有一个人：

鼻吸琥珀壶，傲气天经地义，

手挥云纹杖，做派妥帖得体。

他的教育是最狭窄意义上的文饰，而到了我们的时代，很少有人如此富有以致可以获得那样的教育。旧式的“文饰”理想是贵族式的：它的前提是有一个坐拥万金、无须工作的阶级。遐思古代的高士贵妇是一件乐事，他们的回忆录和乡村府邸为我们带来了一种特殊的乐趣，一种我们不再为自己的后代带来的乐趣。但是，他们的卓越成就即便是真实的，也绝不是至高无上的，而且这些成就的花费极其高昂：贺加斯（Hogarth）的版画《琴酒巷》 （Gin Lane）生动呈现了这些成就的代价。今天，没有人会提倡这种狭义上的文饰教育。

但真正的问题不在这里。真正的问题是：教育的目的到底应该是将学生的大脑填满有直接实用价值的知识，还是努力让学生掌握具有内在价值的心灵财富？知道1英尺 等于12英寸 ，1码等于3英尺是有用的，但这条知识没有内在价值；对于生活在公制国家的人来说，它更是毫无价值。欣赏《哈姆雷特》（Hamlet）在现实生活中没有多大用处，除了谋杀叔叔这样的罕见情形。但是，它赋予了一个人心灵上的财富，错过它会是一桩憾事，而且它还使一个人在某种意义上升华了。那些主张实用并非教育唯一目的的人所偏爱的，正是后一种知识。

教育实用论与其对手的论战包含了三个不同的实质性问题。第一个问题是贵族派与民主派之争。贵族派主张应该教特权阶级按照自己喜欢的方式打发闲暇时间，同时教被统治阶级按照有益于他人的方式劳作。民主派在这一点上的反对意见往往含混不清：他们不喜欢教贵族无用之术，同时又认为工薪阶层的教育不应当局限于实用。于是，民主派既反对公学的旧式古典教育，又要求工人阶级应该有学习拉丁语和希腊语的机会。这种态度尽管可能理论上有失清晰，但在现实层面是完全正确的。民主派不希望将社会一分为二，一方讲实用，一方讲文饰，因此他们会让之前的纯文饰阶层多学习只具有实用价值的知识，同时让之前的纯实用阶层多学习只具有愉悦价值的知识。但是，民主制度本身并不能决定两种知识的具体比例。

第二个问题是只追求物质利益者和在意心灵愉悦者之争。假如用魔法将现代的英美富人送回伊丽莎白女王的时代，他们中的大多数人应该都想回到现代世界。那个时代没有卫生间、茶叶、咖啡、汽车和其他物质便利，即使有莎士比亚、雷利 和菲利普·西德尼爵士 、典雅的音乐、美轮美奂的建筑都无法慰藉他们。除非受了保守传统的影响，这些人会认为教育的主要目标是生产更大量、更多样的商品。他们可能会把医药和卫生清洁用品包含在目标之内，却不会抱有将文学、艺术或哲学包含在内的热情。毫无疑问，他们这类人正是批判文艺复兴时代确立的古典课程体系的重要推手。

面对这种态度，如果仅仅是说精神财富的价值高于单纯的物质福利，那是不公允的。我相信这是正确的说法，但并不全面。因为尽管物质福利的价值并不太高，但物质匮乏的负面影响却可能严重到抵消一大部分精神财富的程度。自从人类最早开始可以预料将来的时候起，饥荒与疫病，以及对两者无时不在的恐惧就一直笼罩在绝大部分人的头上。大多数鸟儿都是饿死的，但它们在食物充足时是快乐的，因为它们不思考未来。然而经历过一场饥荒的农民会永远被当年的记忆和恐惧所困扰。

人类宁愿为了微薄的收入而长时间劳作，也不想选择死亡，而动物则更喜欢及时行乐，哪怕要承受死亡的惩罚。于是，大部分人一直忍受着几乎全无快乐的生活，因为不这样的话就决计活不长久。如今，由于工业革命及其副产品，人类有史以来第一次有可能创造出一个人人都有相当机会过上幸福生活的世界。物质匮乏的发生率可以被降至非常低的程度，如果我们选择这样做的话。凭借组织能力与科学的力量，我们有可能让全世界的人都有饭吃、有房住，虽然达不到奢华的程度，但足以消除深重的苦难。我们有可能对抗疫病，让慢性病变成极罕见的事物。我们有可能避免人口的增长速度超过食物供应的进步幅度。一直以来压抑着人类的潜意识，并接连引发暴行、压迫和战争的种种骇人听闻之事会大大减少，以至于变得无关紧要。这一切对人类生活都有着无可计量的价值，我们绝不敢反对带来这一切的教育。在这种教育中，应用学科必然是最重要的元素。少了物理学、生理学和心理学，我们便不能建设新世界，而少了拉丁语和希腊语，少了但丁和莎士比亚，少了巴赫和莫扎特，我们依然能建设新世界。这就是有利于实用主义教育的主要论据。我给出的表述是强烈的，因为我感觉这一论据颇具说服力。尽管如此，问题还有另一面。如果没有人记得如何利用闲暇和健康，那么赢得它们又有什么好处呢？与其他任何战争一样，对抗物质之恶的战争绝不能激烈到让人失去了承平时代的种种技艺。在对抗恶的战争中，我们绝不能任由世界的终极善消逝。

这便引出了实用与文饰之争中的第三个问题。只有无用的知识才有内在价值？一切有内在价值的知识都是无用的吗？就我而言，我小时候把大量时间用在了拉丁语和希腊语上，而我现在认为那几乎全是浪费功夫。古典知识对我后来研究的问题几乎没有一丁点帮助。与99%学过古典文本的人一样，我的掌握程度从来没有达到可以阅读消遣的程度。我学了“supellex”这个词的属格形式一类的内容，一直没能忘掉。这种知识的内在价值并不比1码等于3英尺更大，对我的用处也仅限于在这里拿来举例子。而我学到的数学和科学知识不仅具有极大的用处，更有巨大的内在价值，它们既提供了深入反思的题材，又是在遍布虚伪的世界中检验真理的试金石。当然，这在一定程度上是个人特质，但我确信，从古典学问中获益的能力在当代人中间还要更罕见。法国和德国也有宝贵的文学，法语和德语容易学会，也有许多实际用场。因此，与拉丁语和希腊语相比，我们有很充足的理由去学习法语和德语。我并不贬低缺乏直接实际用处的知识的重要性，但我认为下述要求是正当的：除了专门人才的教育，这种知识的教授方法不应该将大量时间和精力放在技法上，比如语法。人类知识的总和永远会增多，人类面临的难题永远会越来越复杂。因此，如果能找到时间去学习新生事物，每一代人都必须革新教育方法。我们必须用调和的手段来保持平衡。教育中的人文成分必须保留，但必须进行充分的简化，以便留出空间去学习其他一些成分。如果没有这些成分，我们永远不可能创造出这个因科学才成为可能的新世界。

我无意提出教育中的人文成分不如实用成分重要。如果要充分养成生活的想象力，那么了解一些文学巨著、世界史、音乐、绘画和建筑是至关重要的。只有通过想象力，人才会想到世界可能会变成怎样；少了想象力，“进步”就会变得机械而琐碎。但是，科学也能够激发想象。在我小的时候，天文学和地质学对于我在这方面的作用比英国、法国和德国文学大得多，不少名著我都是被迫读的，自己一丁点兴趣都没有。这要看个人：不同的孩子感兴趣的内容也不一样。我要说的是，如果掌握一门学科必须要用到繁难的技术，那么它还是实用一些为好，除非是要训练专门人才。在文艺复兴时代，用现代语言写成的文学巨著还很少，如今则有许多。不懂希腊语的人也可以传承古希腊传统的许多财富；至于拉丁文传统，它的价值实在并不很大。因此，我认为对于并非天赋异禀的孩子，人文教育不应该包含大量技法内容；等孩子长大一些，教育的难点一般应该局限于数学和科学知识。但是，如果孩子表现出对其他方向的强烈倾向或特殊能力，那也应该例外处理。死板的铁律是最应该被避免的事情。

我们前面一直在探讨应该教授何种知识，现在要转向一系列新的问题，部分与教学法相关，部分与道德教育和品性养成有关。我们这里关注的不再是政治，而是心理学和伦理学。直到不久之前，心理学还只是学术研究，极少被运用到实务。如今则为之一变。比如，现在有产业心理学、临床心理学、教育心理学，它们全都具有极大的现实重要性。在不久的将来，我们可以期望心理学对各种机构的影响力迅速提升。无论如何，心理学在教育领域已经发挥着重大且有益的作用。

首先来看“管教”问题。传统的管教观念很简单，要么是命令孩子做不喜欢的事，要么是禁止孩子做喜欢的事。孩子不听就会受到体罚，极端情况下还会被关禁闭，靠面包和白水度日。《费尔柴尔德一家》（The Fairchild Family）中讲小亨利学拉丁文那一章就是一个例子。父亲告诉他，他不学拉丁文就当不成牧师。话虽如此，但小男孩还是没有像父亲期望的那样用心读书。于是，他被关到阁楼里，只能喝水吃面包，也不许和姐妹们说话。父亲告诉她们，小亨利是一个可耻的人，她们绝不能跟他来往。不过，她们中还是有一个人给亨利送去了吃的。男仆告发了她，于是她也惹上了麻烦。故事里讲，男孩被关了一段时间后爱上了拉丁语，从此便刻苦钻研。我们不妨与契诃夫（Anton Chekhov）讲自己的叔叔教小猫捉老鼠的故事做一对比。叔叔把一只老鼠带进了小猫所在的房间，但小猫的捕猎本能还没有发展起来，对老鼠视而不见。于是，叔叔就揍了小猫一顿。第二天、第三天也是同样的情形。最后，教授叔叔承认它是一只朽木不可雕的蠢猫。小猫长大后在其他方面都正常，只是每次看见老鼠都会吓得大汗淋漓，逃之夭夭。“我的拉丁文也有幸是叔叔教的，”契诃夫总结道，“就像小猫一样。”这两个故事反映了旧式管教与现代人对它的反叛。

但是，现代教育家并没有简单地回避管教，而是用新的办法实现管教。关于这个主题，从未学习过新方法的人容易产生错误的观念。我之前一直以为蒙台梭利女士抛弃了管教的方法，于是我就怀疑她怎么能管好一屋子孩子。读了她的方法自述后，我发现管教仍然占据着重要的地位，她从未尝试过抛弃管教。我每天上午把3岁的儿子送到一所蒙台梭利学校里学习，结果发现他很快就更守纪律了，而且会欣然接受校规。但是，他完全没有受到外在强迫的感觉：校规就像游戏规则，遵守规则是享受游戏的手段。旧观念是儿童不可能愿意学习，只能靠恐惧逼着学习。我们现在发现，这完全是因为教育不得法。通过将需要学习的内容——例如读写——划分到适当的阶段，普通的儿童都可以适应每一个阶段。当孩子们在做自己喜欢的事情时，当然就没有理由施加外在管教了。定几条孩子们容易理解也觉得合理的简单规则——不能打扰别的孩子，不能同时占有多种教具。这样一来，孩子遵守起来就没有难度了。于是，孩子就掌握了自律，自律包括良好的习惯，也包括在具体实例中明白一个道理：为了最后获得的好处，抵制一时的冲动有时是值得的。人人早就知道游戏中很容易实现这种自律，但之前没有人认为获取知识可以是一件有趣的事情，可以运用与游戏中一样的动因。现在我们知道这是有可能做到的，而且不仅在幼儿教育中，在人生的所有阶段都能做到。我不会假装这是一件易事。提出教育学上的发现需要天才，但应用这些发现的教师并不需要是天才。他们只需要适当的培训，再加上一定程度的同情心和耐心，这绝非不寻常的本领。基本思想很简单：正确的管教不在于外在强迫，而在于能够自发让人做可取之事、不做不可取之事的心理习惯。我们已经找到了体现这一观念的教学技法，并取得了惊人的成效。在这一方面，蒙台梭利女士居功至伟。

原罪观念的衰退极大影响了教学方法的变革。如今已近乎绝迹的传统观念认为，所有人生下来时都是本性奸邪的“可怒之子”；我们必须首先成为“蒙恩之子”，方可心生善念，而频繁的惩戒可以大大加速这一过程。大多数现代人都很难相信这种理论对父祖辈所受的教育有着多大的影响。斯坦利主任牧师（Dean Stanley）记述的阿诺德博士（Dr.Arnold）生平中有两段话，证明了现代人的看法是错误的。斯坦利主任牧师是阿诺德博士的得意门生，也是《汤姆·布朗上学记》（Tom Brown’s School Days）一书中的乖孩子亚瑟角色的原型。他是笔者的堂叔外祖父，曾带着幼年时的作者参观过威斯敏斯特教堂。阿诺德博士对素有英国荣耀明珠之誉的公学实施了重大改革，英国公学至今仍然很大程度上遵循着他定下的原则。因此，当我们谈到阿诺德博士时，并不是在讲一件属于遥远过去的事情，而是一件至今依然有力塑造着英国上流阶级的事情。阿诺德博士将鞭打体罚的对象缩减到了仅限于低龄男童，而且按照记述者的说法，只适用于“说谎、饮酒、懒散成性等败德行为”。但是，当一份自由主义报刊提出鞭打是一种贬低人格的体罚，应当被完全废除时，阿诺德博士竟然义愤填膺。他发表文章回应道：

我深知它表达的是怎样一种感情。它发源于傲慢的个人独立观念，既不合理性，也不符合基督教义，本质上是野蛮蒙昧的。它曾在骑士时代诅咒欧洲，如今又以雅各宾主义的形式威胁着我们。……在一个几乎没有人真正明白羞耻错谬是何等堕落的年代，竟然有人鼓吹依靠个人力量改过自新这样异想天开的观念，这是何等不理智？世上岂有观念比这更荒谬，更不利于少年最优美的装点、高士最庄严的承诺，也就是单纯、清醒、谦卑之心性的吗？

他的弟子教出的学生们相信印度土著缺乏“谦卑之心性”时自然就应该拿鞭子抽。

另一段话已经节录于斯特莱切先生（Mr.Strachey）所著的《维多利亚名人传》（Eminent Victorians）一书，但这段话实在是太恰切了，我还是忍不住要再次引用。当时阿诺德博士正在国外度假，欣赏科莫湖（Lake of Como）的美景。他在一封写给妻子的信中记述了自己是如何享受假期的：

看着周围美不胜收的景色，又想到奸邪败德，我近乎心生恐惧；天堂和地狱之间好像并没有一条鸿沟，而是紧紧靠在一起，而且离我们每一个人都不遥远。但愿我对奸邪败德的感受能像我对自然美景的喜悦一样强烈，因为对奸邪败德的深切体悟，或许比其他任何事物都蕴含着更多关于上帝拯救的知识！赞颂美德，不过尔尔；我们或许嘴上赞颂，却未必亲身躬行。但是，如果我们果真痛恨奸邪，不是痛恨奸邪寄寓之人身，而是寄寓在他人身上——以及我们自己的心中，我们对自己的认识要明白确定得多——的奸邪，那便感受到了上帝，感受到了基督，更将自己的心灵与圣灵相交通。天啊！知而言之何其易——行而悟之何其难！何人能十足做到？唯有真正感受到自己的不足，并真正为之叹惋之人。上帝通过耶稣基督祝福你，我最亲爱的妻子，以及我们亲爱的孩子们，从现在直至永远。

目睹这位天性和善的绅士折磨着自己，让自己陷入一种可以心安理得地鞭打小男孩的虐待狂一般的心境，而他竟然觉得这一切都是在奉行宣扬爱的宗教，这实在是可怜。想到一个人被蒙蔽至此，我们不禁为他感到可怜，但当我们想到他营造出了一种恐惧“奸邪败德”的氛围，让一代代的孩子们经受残酷的待遇，那简直就是悲剧了，而且别忘了，孩子懒散成性也属于奸邪败德之列。当我想到人们怀着惩戒“奸邪败德”的正义信念而发动战争，折磨和压迫他人时，不禁会浑身颤抖。幸好，现代教育家已经不再将小孩子当作撒旦的肢体了。这种观念在对待成年人，尤其是在刑罚方面还有许多残余，但它在幼儿园和学校中已经几乎消失了。

有一种与阿诺德博士截然相反的错误观念认为，儿童天性本善，只是因为看到成年人的恶行才受到腐化。这种观念的害处要小得多，但在科学上仍然是错误的。传统上认为这种观念与卢梭有关；卢梭也许在抽象层面是这样认为的，但我们读一读《爱弥儿》（Emile）就会发现，学生首先需要接受大量的品德教育，然后才能成为卢梭教育体系所要培养的楷模。事实上，儿童并非天性本“善”，也非天性本“恶”。儿童生下来只有条件反射和几种本能；在环境的作用下，孩子养成了习惯，可能是健康的，也可能是病态的。具体会是哪一种，最重要的是看母亲或保姆的智慧，初生孩童的天性有着几乎不可思议的可塑性。绝大多数孩童身上既有好公民的才质，也有罪犯的才质。心理科学表明，在平日和周日讲道时鞭打孩童并不是培养美德的理想手段。但这并不能得出美德无法培养的推论。塞缪尔·巴特勒（Samuel Butler）认为过去的教育者以折磨孩童为乐，对此我们很难反驳；否则就很难明白他们怎么会长年累月地施加无用的苦难。让一个健康的孩子快乐并不难，如果身心得到妥善照料的话，大多数孩子都会健康成长。为了培养出最优秀的人，健康的童年是必不可少的。如果我们让孩子感到教育传授的知识是有价值的，那孩子就不会有被阿诺德博士认为是“奸邪败德”的懒散成性。 但是，如果传授的知识毫无价值，传授知识的人又一副残酷暴君的做派，那么孩子自然会表现得像契诃夫笔下的小猫一样。每一个正常的孩子都有自发的学习欲望，从孩子努力学习走路和说话上就能看出来，这种学习欲望正应当是教育的驱动力。用这种驱动力取代棍棒是当今时代的一大进步。

这便引出了我对现代教育趋势的粗浅考察中所要关注的最后一点，我指的是极大提升对幼儿期的关注程度。这一点与品性养成观念的变化密切相关。旧观念认为，美德本质上取决于意志：我们被认为浑身都是恶的欲望，要用抽象的意志官能加以控制。恶的欲望似乎被当成了不可能根除的东西，我们只能控制它而已。这与罪犯和警察的关系是完全一样的。没有人认为可能存在一个没有潜在罪犯的社会，最多不过是配备一支高效的警察队伍，让大多数人害怕犯罪，同时抓捕和惩罚少数例外之人。

现代犯罪心理学家不认可这一观点，而是相信在大多数情况下，犯罪冲动都可以通过适当的教育来防止。适用于社会的原理也适用于个人，尤其是儿童。儿童希望得到大人和同伴的喜爱；一般来说，儿童的冲动可以往好的方向发展，也可以往坏的方向发展，具体要看儿童所处的环境。不仅如此，儿童还处在比较容易养成新习惯的年纪，而一旦养成了好习惯，许多美德就会水到渠成。旧式的美德观念则是任由恶的欲望肆虐，然后仅仅运用意志力去防止欲望表现出来。现在人们已经发现，这远非控制恶行的适当方法。就像一条被堵塞的河流一样，恶的欲望会找到另外的出口，躲开意志的监视。一个人小时候心怀弑父的愿望，长大以后会从鞭打儿子身上获得满足感，心里还觉得自己是在惩戒“奸邪败德”。几乎所有为暴行正名的理论，都发源于某种被意志力引离天然河道的欲望，欲望潜入地下，最后换了一副辨认不出原形的模样，以疾恶如仇或其他同样可敬的形象浮现出来。因此，尽管用意志力控制恶欲的做法有时是必要的，但作为一种培养美德的方法则尚有欠缺。

上述思考将我们带到了精神分析的领域。在细节上，我认为精神分析有许多异想天开、缺乏充足证据之处。但在总体方法上，我认为精神分析是非常重要的，而且是创制正确德育方法的关键。许多精神分析学家特别重视幼儿阶段，这在我看来是夸大其词。他们有时好像认为一个孩子的品性在3岁时就固定了，再也不能改了。我确信这不是实情。但错误归错误，大方向还是正确的。幼儿心理过去一直遭到忽视，事实上，当时盛行的唯智力主义方法不可能重视幼儿心理。

以睡眠为例。所有母亲都希望孩子好好睡觉，因为孩子睡觉既有益于自身健康，对母亲也方便。过去的母亲学会了一种方法：摇篮加上摇篮曲。科学研究儿童睡眠的任务落在了男人头上，他们发现这种方法存在着观念上的错误，因为尽管它在任何时候都可能奏效，却会造成坏的习惯。每个孩子都喜欢别人围着自己转，因为这样能满足自己的虚荣心。如果孩子发现不睡觉就能得到关注，他很快就能学会这个办法。结果对健康和品性的养成同样有害。重点在于形成习惯：建立床与睡眠之间的关联。如果这一关联充分建立了，那么孩子就不会一直不睡觉，除非生病或者身体疼痛。但是，建立关联需要一定的管教；一味纵容是不行的，因为那样会使孩子建立醒着不睡与愉悦的关联。

类似的想法也适用于其他好习惯或坏习惯的养成。这一研究领域整体上还处于起步期，但已经有了很大的意义，而且将来几乎肯定可以取得更大的意义。显然，品性教育必须从出生之日就开始，而且需要扭转保姆和无知母亲的许多做法。同样明显的是，具体教导的开始时间可以比过去认为的更早一些，因为这样可以让孩子欣然接受，也不会对婴儿的注意力造成太大压力。在上述两方面，教育理论近年来都经历了巨大的变革，变革带来的益处大概会日渐显著。据此，我接下来会详细考察幼儿品性教育，然后再探讨幼儿期之后的教导问题。 nmSe+ikOSQqQRuXknOut1e3uui8m8f0ZIke9mLiFS1or4BW8kYR1hmG9PMoZP4ek