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语音作为口头表达与交流的载体，是英语学习者首先遇到且无法回避的内容。语音学习要求学习者先内化相关知识，再通过大量实践逐步产出。实践过程中学习者需克服胆怯心理，勇于开口；面对发音错误，能不断进行对比、自我修正。
由于课时紧张、教师不重视等原因，中学语音教学停留在发音发得像的阶段，缺乏系统性的学习与操练。本节将重新审视中学语音教学中的问题，讨论语音教学中的重点与原则，探讨语音教学对口语教学的积极作用，研究建构主义与二语习得理论以及混合式教学对中学阶段语音教学模式的指导意义。
尽管对英语口语的关注度已经大大提升，学生可能很小就开始接触并学习英语口语，但到中学阶段其口语依旧存在很大的问题，如很多单词元音发音不到位，词句重音不正确，读句子语篇缺乏停顿或停顿有问题，等等。
学生语音问题影响到了英语学习的各个方面，最明显的是学生普遍不愿意开口。比如早自习时，很多学生保持沉默，不开口朗读；课堂上，不敢回答问题，站起来只能用几个单词表达，无法形成句子。语音问题还影响了笔头学习。比如在学习词汇时，由于不会拼读，纯粹靠死记硬背，导致英语学习负担沉重；在阅读时，破碎的单词记忆形成了理解偏差，产生看不懂、读不通的挫败感；等等。
由于语音不是考试重要内容，分数占比小，甚至前几年完全不考，许多教师不重视语音教学，把较多的时间精力放在笔试教学上。并且大班授课，教师不太可能有时间去纠正每个人的发音错误。因此，机械性语音操练，如听录音跟读、集体朗读等，成为主要教学手段。
英语是重音计时语言，重音需要读得重且长，弱读则轻且短。这样一来，词句重音构成了英语的节奏感。而汉语是音节语言，讲汉语的时候每个音节或者字词占据的时间相同，听起来平稳柔和。两个语系差异较大，母语负迁移造成了学生一些发音问题，如元音发音不准确、重音缺失、不按意群停顿、语调生硬等。
中学英语教材中缺少优质的、系统的语音教学内容。口语板块对语音知识涉及较少并相当分散。比如《英语（牛津上海版）》教材中的口语板块涉及部分字母组合的发音，但缺乏体系，且分散在不同单元中；而上外版《高中英语》教材的Speaking板块只涉及部分语音知识，如语调、重音、意群等，且与其他口语表达技能交织在一起，如手势变化、眼神交流等。这使得语音训练变得破碎、凌乱。
近几年为了提高对英语口语的重视度，初高中都采用人机对话的方式进行评价——口语考试计入英语总分，分值为10分。在实际教学中，教师用应试训练代替了口语教学，加强对各题型的操练，如看图说话、快速应答等，而不是关注学生语音知识的掌握、口语能力的培养，违背了考试的初衷。
语音教学在教、学、评上的不完善造成了哑巴英语的现状。当学生不知道学什么、学到什么程度、为什么学，那么学生主动发音、纠音的可能性就降低了。
随着全球经济一体化进程加快，英语作为一门重要的交流语言变得愈发重要。而语音则是口语的物质外壳——只有学好语音，才能正确表达自己的思想与观点，才能准确理解对方的意图与情感。如果没有系统的语音知识，即使有丰富的词汇量与话题知识储备，也很难用口语表达出来，造成哑巴英语的现象。
当然，系统的语音知识必须考虑学段因素，由于本书主要探讨中学英语口语教学，研读初、高中课程标准，可发现初中阶段的语音着重培养学生对已学单词的拼读拼写能力，并要求学生能用简单的语调和句重音来表达不同意图和态度，如祝贺、遗憾等，高中阶段对学生拼读拼写能力做了进一步的要求——学生能够根据读音规则拼写不熟悉的单词和短语，流畅朗读的素材从句子转变为语篇，此处语篇不仅指短文，还包含诗歌。
掌握英语语音知识，如音素发音、重音、弱读、停顿等，有利于提升口语表达的准确性、节奏感和流畅度。比如，根据意群停顿就是要求学生按照语意断句，是重要的语音知识。正确的断句再配以合适的语调就能使表述更精准，交流更顺畅。又比如，连读是流利口语的重要保证，弱读与重读则是掌握连读技巧的大前提，学生只有搞明白哪些词在什么样的情况下重读，才会提升连读的能力。而由于连读，学生口语的语速和语流也会改变，口语水平能够整体提升。
只要学生开口表达，他们的口语水平就会完全显示出来。所以，只有系统掌握了语音知识，才能提升学生的口语能力。
过去的语音教学聚焦发音准确、口音地道上，但随着全球经济一体化进程加快，不可避免出现了不同口音的英语，如日本口音的英语、印度口音的英语等。因此，人们已经接受清晰、流畅和可理解的语音。英语口语教学的目标是培养学生进行口语交际的能力，正确的、流利的、可理解的语音语调是实现成功交际的基础，拥有良好的语音语调能增强学习者的自信心，更会提升其英语口语能力的内驱力。
为了实现成功交际的目的，教师不仅需要帮助学生掌握正确的、流利的、可理解的语音语调，还需要提升学生词汇、语法、语用知识的正确性；教师要创设英语环境，让学生置身于其中说起来，包括课堂交际、模拟交际和真实交际，以真正锻炼学生的口语交际能力。
建构主义是一种学习的哲学，18世纪意大利哲学家詹巴蒂斯塔·维柯（Giambattista Vico）认为，人们只能理解自己建构的一切。建构主义理论提出，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”是指有利于学生对学习内容建构的学习环境。在语音教学中，教师需将音素发音、词重音、句重音、语调变化等语音知识放到学生熟悉的具体情境中，带领学生体验领会相关语音知识。“协作”与“会话”则是指语音学习过程中师生、生生或者是人机之间的交流、讨论与合作。“协作”贯穿整个学习始终，可理解为学生之间的合作讨论，如两人一组、四人一组的团队合作。而“会话”是“协作”中不可或缺的部分，学生在“协作”中通过“会话”实现“意义建构”。对于语音课堂来说，学生就是在说中学，边实践边建构。
建构主义理论要求教师将课堂还给学生，在教师指导监督下，达成以学生为中心的学习。该理论要求学生在课堂上从被动接受变为主动构建，同时，也要求教师从灌输知识变为帮助学生构建概念。从建构主义的角度来说，如果在语音教学中，教师对语音知识的讲授占据了大量教学时间，而只留给学生少量实践练习的时间，那么这节语音课就是失败的。教师应当通过教学活动给学生提供主动辨音、纠音、总结语音规律的机会，从而减少教师讲授的时间。此外，还需设计大量的实践活动，在语音操练的过程中，提升学生自觉辨音、纠音的习惯，克服开口恐惧的心理。
据此，我们可以说，建构主义理论下的语音教学模式是指教师通过创设真实情境，以学生为中心，引导学生在做中学，主动构建知识，内化知识。
美国语言学家斯蒂芬·D.克拉申（Stephen D. Krashen）总结了近十几年来外语学习和第二语言的相关研究，提出了二语习得理论。克拉申认为只有基于大量的可理解性输入，语言习得才能发生。可理解性输入是指略高于学生现有水平的语言输入，教师需先了解学生现有认知水平，再逐步提高输入语言的难度。通过大量的可理解性输入，学习者能获得对语言规则和语法的了解，形成自我调整语言表达的意识。人们在说母语的时候，不会刻意纠正自己的错误，但在二语习得的过程中，自我调整语言表达的意识很重要。
此外，学习兴趣是克拉申情感过滤假说讨论的重点。情感过滤假说认为即使是在一个理想的语言学习环境中，不同的学习者会产生不同的学习结果。此处不同的学习者是指学习者不同的学习经历、学习动机、性格与情感状态等。据此，在语音教学中，教师需利用各种学习素材，展开多样的教学活动，为学生创造生动有趣的纯英语学习环境，让学生愿意发音，喜欢开口。
二语习得理论下的语音教学模式是指教师在考虑到学生认知差异的基础上，选择可理解性的材料，保证足够的输入，展开激发学生学习动机与兴趣的教学活动，让学生主动发音、辨音、纠音，达到语音习得的目的。
混合式教学（Blending Learning）融合了线上与线下两种教学方式，结合了传统学习方式与数字学习（E-Learning）的优势，也就是说，兼顾了教师教学的主导性和学生学习的主体性。很多学者认为，混合式教学能为学生创造一种高度参与、个性化的学习体验，真正做到“教师主导，学生主体”。混合式教学理论下的语音教学模式是指在课前、课中、课后，教师利用在线教学和学习平台为学生提供丰富的语音学习资源，将数字学习与传统教学相结合，让学生主动探索语音知识并操练相关技能。
教师在课前通过学习平台发布本课时学习内容，要求学生自行操练。学生学习后，将操练音频上传至学习平台以便教师课前查阅后，根据学生的自主学习程度调整授课重点以及相关教学活动。
由于学生在课前已充分预习，教师可压缩原本讲授新知识的时间，增加课上操练与纠音的时间。此外，教师还可以播放学生课前上传的音频，鼓励学生在自我反思、同伴互评中自主纠音，加强学生自我调整语言的能力，同时也突出本节课的重点。
课后，教师可依据学生存在的相关问题提供更多针对性的语音练习。由于语音学习需要大量的操练，在线学习平台将语音学习和操练延伸到了课外，给予学生充分学习实践的机会。教师可发布纯正的英语资源，如英语歌曲、电影片段等，要求学生根据自己的需求展开学习与操练并上传练习视频，在平台上互评打分。这样一来，学生练习语音的兴趣得到了极大的激发。
只有掌握正确的发音，我们才能理解他人的言语，也让他人了解我们的说话意图，实现语言的交际功能。基于中学语音教学现状以及语音学习的重要性，我们在本章第二节围绕建构主义、二语习得与混合式教学理论提出相关策略与方法。