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摘 要 ：作为诗歌总集的《诗经》凝结着先秦诗歌的历史变迁与文化积淀，孔子的《诗经》编定所凸显的乃是一种“正”的价值关怀。经典体系的价值实现必然依赖于接受传承的文化行为，而此便是深刻体现《诗经》永恒价值的教化传统——诗教。《诗》、礼、乐的密不可分，协同成教，对于《诗》教的理解应放置于经典教育的整体背景中考虑，对于“教”的观察、检验亦当落足于“人”的气质养成。
关键词 ：诗经；教化；价值观；践行
作为诗歌总集的《诗经》，凝结着上古诗歌的历史变迁与文化积淀，从最初的宗教祝诵到朝会宴飨的宫廷乐歌，再及笔触广泛的社会诗篇，不断放大的知识视野蕴含着华夏文明的价值形成，日益洗练的人文关怀培育着传统文化的道德取向。“古者诸侯卿大夫交接邻国，以微言相感，当揖让之时，必称《诗》以谕其志，盖以别贤不肖而观盛衰焉。”
因赋诗而明志，最后的落脚处则在“别贤不肖而观盛衰”的人格评价，作为理论依据的则是孔子的言论。孔子对于《诗经》用力极大，用心极深，苦心孤诣，意在建立以《诗经》为代表的经典体系与文化学统。所谓“自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所”。孔子的《诗经》编定所凸显的乃是一种“正”的价值关怀。经典体系的价值实现必然依赖于接受传承的文化行为，而此便是深刻体现《诗经》永恒价值的教化传统——诗教。
《诗》之为教，由来久矣。上古之时，政教不分，一切文化均为作为祭司的先王所掌握，“是故先王慎所以感之者。故礼以道其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼、乐、刑、政，其极一也，所以同民心而出治道也”
。浑然一体的礼乐制度中，能歌能诵能配乐的《诗》有着极为重要的地位。《诗经》之中，向来不乏与宗教祭祀相联系的古老歌辞，诸如“神之格思，不可度思”“维岳降神”“神之听之”等诗句都表现出礼乐制度下的祭祀关怀，而像“天命靡常”“有命自天”“受禄于天”之类的语辞则流露出文明建构中的天命观念。颇具宗教色彩的早期诗教以一种综合姿态呈现于先民社会，即常说的“诗乐舞三位一体”，根本用意在沟通天人，以礼乐为标志的文明体系则以更高层次的人文关怀褪去了原始诗篇的宗教底色，使之进入了更为成熟的道德教化。若《尚书》所载：帝曰：“夔！命汝典乐，教胄子：直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”以教而论，此节所设计的教化目标乃是一种完善人格的综合培养，而所针对的教育对象，则是“胄子”。《孔传》：“胄，长也，谓元子以下至卿大夫子弟。”孔颖达疏曰：“继父世者，惟长子耳，故以胄为长也。”
可知，最初的礼乐之教乃是王位继承者的专利，内涵甚广，兼有宗教、政治、文化诸层意义，并不独立为教的诗篇遂以诗乐舞的综合姿态成为礼乐制度中最为重要的文化载体。
其后，文明进益，政教分离，知识扩大，“礼”制渐繁，用以“别异”的礼在社会区划贵贱等级，讲求上下秩序，认真区别不同的等级身份。对于每一阶层而言，都有着颇为严格的言行规范、祭祀规格、服饰车马、饮食享用、居住型制等，逐渐成为一种身份地位的外在标识。较之衣食住行的外在规范，高雅得当的言行举止无疑是更为深刻的贵族标识，以诗为教则成为一般贵族的基本培养模式。如《国语·楚语上》载，楚庄王因太子的教育问题向申叔时请教，申叔时即以“春秋”“世”“诗”“礼”“乐”“令”“语”“故志”“训典”等作为教育科目，强调“教之《诗》，而为之导广显德，以耀明其志”
，正是《尚书》“诗言志”传统延续，依然有着德行养成的人格关注。再如《左僖二十七年传》记赵衰誉郤縠之言曰：“说礼乐而敦《诗》《书》。《诗》《书》，义之府也。”
《史记·秦本纪》记穆公之言曰：“中国以《诗》《书》礼乐法度为政。”
可见，《诗》《书》之学习已然成为贵族子弟所必备的人文素养，在各种礼仪场合之中，能赋《诗》、会引《诗》，成为贵族身份的基本标识，作为一种内在的“礼”的要求，此期之《诗》教已然没有太多的宗教关怀，而成为一种体现高雅的交往行为，那些曾经在祭祀场合中使用的《诗》被极为普遍地使用于各种交往活动，虽然仍是礼乐文明的重要表现形式，却已将曾经的天人沟通转换为人际交往。在春秋时代极为丰富的引《诗》赋《诗》中，并无特定的模式，却有明确的使用对象，各类引《诗》赋《诗》的主角，往往信手拈来，足见浸润之深，然而，对答交往却是诸侯大夫之专利，寻常士人并无机会。
春秋末世，礼崩乐坏，中夏危亡，四夷交侵，天子失官，学在四方，王孙贵族，不学失德，《诗》《书》之教，面临中斩之危机。孔子以斯文自任，复兴礼乐，续接学统，承前启后，完成西哲所言“哲学的突破”，开出诗教之新境界，养成诗教之新精神。
其一，于诗礼维系中开出道德境界。
孔子为教，每以诗、礼并重，言《诗》必及于礼。《论语》之中，屡见重出。如《论语·述而篇》称：“子所雅言，《诗》《书》、执礼，皆雅言也。”
《论语·泰伯篇》又载：“子曰：兴于《诗》，立于礼，成于乐。”
短篇要义之外，更有传诵极广的孔鲤庭训：
陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰：‘学《诗》乎？’对曰：‘未也。’‘不学《诗》，无以言。’鲤退而学《诗》。他日又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼。闻斯二者。”陈亢退而喜曰：“问一得三，闻《诗》，闻礼，又闻君子之远其子也。”
“君子远其子”，孔圣的亲子教育与弟子同例，并无特殊，仍为诗礼为本。“不学《诗》，无以言”“不学礼，无以立”的庭训对答，与“兴于《诗》，立于礼，成于乐”的师门训导并无太大不同，惟是从反面施教，语气生动之中更是体现出圣人施教其子的“远”——刻意的距离保持与尺度把握。至于所教所立，却是一以贯之的诗礼传统，古者，《诗》、礼、乐合一，《诗》、乐之用，在于礼，《诗》、礼之和，备于乐，礼、乐之志，载于《诗》，汇通交融，实不可分。周官立学，“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”
。内容丰富的六艺之教所体现出的乃是全才式的人才思想，核心要义在健全人格之养成，作为标识贵族身份的六艺训练并非单纯的技能培养，而是整体的品行涵养，诸项皆须研习贯通，并无轻重之别。六艺有别，所用不同，传授有序，如《礼记·王制》所言：“乐正崇四术，立四教，顺先王《诗》《书》、礼、乐以造士，春秋教以礼、乐，冬夏教以《诗》《书》。”
所归唯一，皆本修身。以“造士”为任的《诗》、礼、乐，所兴、所立、所成皆以成人为念，并不在一技一艺的娴熟。
春秋赋《诗》，士卿大夫自是独具风流的舞台主角，应对交际中的言辞凸显，使得《诗》的语言特质格外凸显，然而，对于“造士”“成人”的深刻关注却是孔子最为核心的教学理念。“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”
所谓“能达”、所谓“专对”，都属于有着礼乐配合的交往方式，并非单一的语言交流，对于《诗》的理解掌握并不能以记诵的数量作为单一考核目标，必须放置于礼乐文明的整体结构中，才能真正体现出“士”的精神风貌，于《诗》、礼、乐的综合呈现中完成“人”之养成，因人系世，则可修复礼乐，接续诗礼传统。夫子之教，始于《诗》《书》，终于礼、乐，自不应以分科为教的现代习惯来理解，始终之间，正见孔子一以贯之的“斯文”自任，藏于其后的正是承续华夏学统的文化雄心与深沉使命。因而，孔子于《诗》、礼之教授，并不局限于知识层面的一般讲解，实则有着更为深层的道德关注。
子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”
这段著名的师生问答意蕴颇深。子夏是以“文学”著称的孔门弟子，其以《诗·卫风·硕人》篇诗句请教乃师，孔子却以“绘事后素”作答，子夏再以“以绘事喻礼”的领悟回复，孔子则以“始可与言《诗》”的认同表示满意。一篇之中，反复回环，答非所问、问非所答的表象之后正是触类旁通的智慧启发，因“《诗》”而“艺”，由“艺”而“礼”，缘“礼”而“《诗》”，连类譬喻足见启发之妙，亦知孔门诗教并不限于文字训读，始终有着“礼”的关怀，更为重要的是，“礼后乎”所体现出深刻思考，实蕴含着更胜一层的境界开拓。《诗》、礼相配为用，演礼必有《诗》，言《诗》必用礼，置“礼”于后的态度显然有着超越一般典礼仪式的特殊用意，即朱熹言：“礼必以忠信为质，犹绘事必以粉素为先”
。依照文意，孔子的言《诗》正是以“礼后”的基本判断作为逻辑起点的，也就是说，孔子的《诗》教虽然以诗礼传统的维系、续接为基本关注，但其核心要旨却是传统所蕴的道德精神，即孔子所曰：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪。’”
一言蔽之的《诗》旨探寻落足于“无邪”二字，明白无疑地道出了孔门《诗》教的道德关注。《诗》之美刺不同，雅俗有别，长短各异，论功颂德，止僻防邪，大抵皆归于正，以“无邪”一言断之，提纲挈领，明白切要，最见精神。与“礼后”的逻辑起点相比，“无邪”则是孔子言《诗》的价值归宿。极力维系诗礼传统的孔子，始终坚持《诗》、礼并重，所谓“礼后”，放置于前的重点并非“《诗》”，而是《诗》之“无邪”，而此正是孔子对于诗礼传统的精神凝练。《诗》、礼为教，自是古已有之的贵族传统，当礼崩乐坏时，孔子抗然复礼，更于传统赓续中开出以仁为本的道德关注。“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”
以“仁”之高揭完成了诗礼传统的历史转向，由面向神祇的祭祀仪式转向人间交往的言行规范，由外在的言行规范转向内在的德性涵养，无论“成人”“造士”，皆以“仁”为归，“兴于《诗》，立于礼，成于乐”的终极关怀仍在“仁”的养成，诗礼传统的道德新境界亦因之开启。
其二，于诗意涵泳中养成君子人格。
虽不离礼乐，但《诗》之基本元素，仍在文字。对于诗意的语言理解、文学涵泳自然成为最为基本的理解模式。“子所雅言，《诗》《书》、执礼，皆雅言也。”
雅言者，雅正之言，即与方言相对称的通行语言。特别的“雅言”使用所表现出的正是孔子于《诗》之言语的特殊关注，正言其音，然后义全；因字而章，识字诵诗，自是循序渐进的一般路数。孔子以雅言诵《诗》，“端其音声，审其句读，庄重而出之”
，一本于“正”的文辞关怀正是入门初径，对于《诗经》“言语”的训释亦因之展开，更为深切的关注却在“言语”之外的诗意涵泳。《论语·学而篇》载：
子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣。告诸往而知来者。”
子贡系以“言语”著称的孔门弟子，孔子此处“始可与言《诗》”之认可赞同，与“文学”子夏的角度颇为不同。朱熹称：“往者，其所已言者。来者，其所未言者。”
子贡的“告诸往而知来者”所表现出的正是对“言语”的颖悟能力，因已知而未知，由此及彼，对于“言辞”的举一反三，一如子夏读《诗》时的“礼后”之悟，故而，获得了孔子“始可与言《诗》”的同样认可，于中，更折射出孔子对于“诗”外之意的特殊关注。孔门诗教从未停留于逐字逐句的讲读记诵，始终保持着超越表面文字的深层关注。
子曰：“小子何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”
小子，门人也。“何莫学夫《诗》”，五字之中，谆谆而教，神态毕肖。“兴观群怨”，四情之内，字字珠玑，意蕴深远。孔子于温和的态度中，极为精练地将学《诗》意义款款道来，对于弟子，反倒没有面对孔鲤时的严格语气，“夫子循循然善诱人”
，不以严格的训教来鞭策弟子记诵学习，而以《诗》之丰富内涵的充分展示来吸引学生主动从学，言简意赅，包举无遗，层见错出，引人入胜。
兴者，汉郑众曰：“托事于物。”唐孔颖达疏曰：“起也。取譬引类，起发己心。”
宋朱熹曰：“感发志意。”
因读《诗》解《诗》而触发引起个体心志的美善之感，大约便是“兴”之主旨，因《诗》而起，缘情顺志，感发激励，及物及事，及人及己，联想对比，扩展升华，进而有审美之愉悦、生命之饱满、心志之成熟、人格之完善。
观者，汉郑玄曰：“观风俗之盛衰”
，宋朱熹曰：“考见得失。”
盛衰得失，关系甚大，举凡古今治乱，人情物态，莫不囊括，自国运兴衰而及细物微生，皆有可观。《诗》之文本，所载有限，然关联延伸，却是无穷，读之不尽，观之有得，知兴替、明是非、辨得失，论其理路，颇近史家路数，溯其根本，则是一种价值观的有意塑造。所谓“观”，并非面对诗歌的简单文字考察，而是深入文字之后的社会关怀与历史考量，落足处则是指向明确的价值养成。
群者，汉孔安国曰：“群居相切磋。”
朱熹曰：“和而不流。”
作为个体集合的“群”，必然要求以适当的方式对话、交往，要求个体之间的互相理解、尊重，在长期交往中形成的交往模式、社会伦理是人类文明的智慧结晶，就古代中国而言，正是孔子极为看重、着力弘扬的礼乐文明。礼以别异，乐以合同，于异同之间对话、交流中表现“和而不同”的文明气质。《诗》之可“群”的理解，应当放置于整个礼乐传统的大范畴中理解，无论是“群居切磋”的对话模式，还是“和而不流”的交往品格，所体现的都是由个体走向社会的文明进步，在此意义的学《诗》，有着一系列的文明内涵，不限于个体的领悟，更成就于社会的进步。
怨者，汉孔安国曰：“怨，刺上政。”
朱熹曰：“怨而不怒。”
司马迁言：“《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”
物不平则鸣，《诗》之所作，多有所怨，以针流弊。以恰当、委婉的方式表达合理正当的诉求、意见，对于不平不公的批评讥讽所寄托的正是对公平正义的追求，于不满情绪的适度宣泄中，更可达到一种深层的情感净化，反复提出的“怨而不怒”包含着责任担当与方式恰当的双重意义，不仅孕育着“铁肩担道义，妙手著文章”的士人品格，更继承着“发乎情，止乎礼义”的人文传统。
兴、观、群、怨四者，彼此关联，互为补充，宋儒张载即曰：“兴己之善，观人之志，群而思无邪，怨而止礼义。入可事亲，出可事君，但言君父，举其重者也。”
由己及人，由思而行，最终落足处仍是尽忠尽孝的身心涵养，正如王夫之所释：“奋发于为善而通天下之志，群而贞，怨而节，尽己与人之道，尽于是矣。”
在“道”的融通统摄之下，“兴观群怨”相得益彰，浑然而一，“于所兴而可观，其兴也深；于所观而可兴，其观也审；以其群者而怨，怨愈不忘；以其怨者而群，群乃益挚。”
更为准确、更为深沉的《诗》意领悟来自“兴观群怨”相互配合，视域融合，由之而造就文字之外的经典境界。
“事父”“事君”，忠孝为本，自是孔子的一贯主张，隐于其后的则是治家理国的核心关怀，“多识鸟兽草木之名”，以“博物”姿态贯彻着“一事不知，儒者之耻”的基本要求，孔子的学《诗》主张乃是一种以“经典”为核心的综合教育，从某种程度而言，已然开启后世《大学》的基本路向：“多识”涵盖“格物”“致知”；“事父”“事君”指向“齐家”“治国”“平天下”，“兴、观、群、怨”用力于“诚意”“正心”“修身”；大学之道，“壹是皆以修身为本”，而此，亦是孔门诗教的核心理念。
孔子言《诗》，不拘于言语，不限于文学，作为经典教育的重要构成，孔门《诗》教保持着一以贯之的道德完善，“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”
。《诗》之教，亦本于此，从言行举止的合乎规范开始，进而学文言《诗》，以道德的不断完善养就君子人格。“文质彬彬，而后君子”
，以“文”为特色的《诗》自是君子的文化标识，然而，君子之养成却非一般意义上的赋《诗》、诵《诗》可以造就，必然要于《诗》意涵泳中培养德行、于德礼兼备中升华境界，至此，《诗》教之意义方为圆足。
关于《诗》教之特质最为精练的总结，来自《礼记·经解》篇：
孔子曰：入其国，其教可知也：其为人也，温柔、敦厚，《诗》教也；疏通、知远，《书》教也；广博、易良，《乐》教也；絜静、精微，《易》教也；恭俭、庄敬，《礼》教也；属辞、比事，《春秋》教也。
正如《诗》、礼、乐的密不可分，协同成教，对于《诗》教的理解也应放置于经典教育的整体背景中考虑，作为古代文明的文献承载，“六经”不仅从不同层面总结了中华民族此前的深厚传统，更以一种“载道”的姿态开启了此后华夏文明的人文演进。孔子删述修订，着意为教，其用心正在于斯文传承的承前启后，以强烈的人文道德关怀取代了祖先鬼神的宗教信仰。正因如此，对于“教”的观察、检验才落足于“人”的气质养成，承认《诗》《书》六艺可能存在的各种偏失，却以“为人”的自我完善作为最后的归结：
其为人也，温柔、敦厚而不愚，则深于《诗》者也。疏通、知远而不诬，则深于《书》者也。广博、易良而不奢，则深于《乐》者也。絜静、精微而不贼，则深于《易》者也。恭俭、庄敬而不烦，则深于《礼》者也。属辞、比事而不乱，则深于《春秋》者也。
“……而不……”的表述正是儒家的习惯模式，所体现的正是尺度的把握，最能体现中庸之道。所谓“温柔敦厚”“疏通知远”“广博易良”“絜静精微”“恭俭庄敬”“属辞比事”，与其说是一种教育理念，倒不如说是一种人格修养。藉此而论，六艺之教，仍在健全人格之养成，道德理想之实现。清儒章学诚言，“六艺惟《诗》教为至广”
，非但传诵广远，入人亦深。《诗经》言人之德，每以“温”字形容之，如曰“终温且惠，淑慎其身”“温温恭人”“温恭朝夕”“言念君子，温其如玉”。孔子评价《关雎》，则曰：“乐而不淫，哀而不伤。”
和平有序的情志表达以一种从容的姿态配合着礼乐的节奏，呈现出厚重博大的风雅气度，所以温柔，因君子德行之温润；所以敦厚，因礼乐传统之积淀。《诗》之为教，在成人造士，在君子人格之养成，温柔敦厚即于此中流出，不仅是《诗》之格调，亦是中国文学的主流色调，更是深刻影响华夏传统的民族品格。
诗教之重，首在于“教”。对于“学不厌，教不倦”的孔子而言，毕生所钟所履，实在于此。学、教实为一体
，无学则无以为教，无教则学无所归。《论语》开篇，以“学而时习”为始，以“君子”之养成为终，所述正即孔子一生志业所在。早年并不认同孔子的章太炎，在其著名的《驳建立孔教议》中亦称：“孔子所以为中国斗杓者，在制历史，布文籍，振学术，平阶级四事。”
细究四事，不难发现，大抵皆以学为本，以教为归。在孔子看来，学、教为君子养成的必由途径与统一过程，浑然一体，学即为教，教即为学。自觉为学，人教亦为学；觉人为教，自学亦为教。看似平凡而内蕴深广，立德立言，成己成人，尽在其中，原非简单意义上的知识传授，实则为深入人心的文化传承，从旧典之知晓到言行之规范，从意义之阐明到道德之成就，其功甚伟，厥义甚弘。
诗教之名，虽以“诗”标目，却不应局限于“诗”。子曰“兴于《诗》，立于礼，成于乐”
，诗教之展开，必协礼、乐而与之共成。以孔子之博学而多能，当无局限割裂之教，言诗而不及礼、乐，论诗而不言《尚书》《春秋》，绝非圣人所取。“诗教”之践行，实与诸艺相配合。
子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”
道、德、仁，皆系精神层面的道德塑造，惟“艺”略有实迹可循，其最为称道者为六艺，或曰为“礼、乐、射、御、书、数”，或曰即六经，《礼》《乐》《书》《诗》《易》《春秋》。司马迁于《孔子世家》中先言孔子“备王道，成六艺”
，又称：“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”末云：“自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣！”
一篇之中，反复致意，特别地六艺标列，恰见教习内容之广博该备。孔子于“艺”所拈出的学习态度为“游”，所蕴颇深，所教所学必须丰赡深邃，方得“游”之空间；所学所教必须出入自如，方得“游”之精神。诚如朱子所云：“学者于此，有以不失其先后之序、轻重之伦焉，则本末兼该，内外交养，日用之间，无少间隙，而涵泳从容，忽不自知其入于圣贤之域矣。”
可见，古之诗教，并非局促于文献的单一讲授，不仅有礼乐诸艺的相辅相成，更贯穿于立德修身的知行合一。拟之现代观念，当为意义饱满的人文教育，并非简单平面的语文教育。
如孔子所言：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”
以此观之，对于“诵《诗》”教学的检验标准，并非“诵《诗》”的准确与否，亦不在数量的多寡，而是于内政外交中的得体应对、恰当发挥。重要礼仪场合的参与机会并非人人皆有，可见，“诵《诗》”之教的落足处在人之养成，而非诗之传授。诵《诗》的基本功夫固不可少，但与之相配的礼仪规范、辞令运用等同样重要。诗教之关注，并不限于知识之平面拓展与数量堆积，更包含着知行合一的人生实践、彬彬君子的人格养成等，并非一时之学，而是贯穿终身的人文塑造。
诗教宗旨之高、堂庑之大，既已明晓，则其践行之难，亦约略可知。识字诵读不过启蒙之训，精深义蕴的无限阐发、立学修己的终生不懈，远非朝夕之功。既不是闭门思考的个人行为，亦不是学校科场的群体作答。入手看似简单，实则奏功不易。明儒陈第的一段文字，颇当留意，其称：
诗虽三百篇，然牢笼天地，囊括古今，原本物情，讽切治体，总统理性，阐扬道真，廓乎广大，靡不备矣！美乎精微，靡不贯矣！近也实远，浅也实深，辞有尽而意无穷。故“谁适为容”，闺怨之贞志也。“与子偕作”，塞曲之雄心也。“于女信宿”，恋德之悃衷也。“投畀豺虎”，疾恶之峻语也。“乐子无知”，伤时之幽忧也。“携手同行”，招隐之姱节也。“断壶剥枣”，田家之真乐也。“鱼鳖笋蒲”，饯送之清致也。“示我周行”，乞言之虚怀也，“周爰咨谋”，远游之博采也。“寔命不犹”，自宽之善经也。“我思古人”，拔俗之卓轨也。后世风流文雅之士，言之能若此之典乎？“好乐无荒”，恬淡而虑长。“匪我思存”，纷华而不乱。“泌之洋洋”，素位而止足。“在水中沚”，迹近而心遐。《振鹭》，想君子之容也；《白驹》，絷嘉客之马也。后世清隐高遁之士，言之能若此之婉乎？“济济多士”，美得人也。“有严有翼”，修戎政也。“公孙硕肤”，昭劳谦也。“万邦作孚”，广身教也。此盛世之风，綦隆之泰也。变雅所咏，尤可绎思。“潝潝泚泚”，百官邪矣。“亶侯多藏”，宠赂彰矣。“妇有长舌”，女谒盛矣。“莫肯夙夜”，庶政隳矣。“为鬼为蜮”，谗夫昌矣。“俾昼作夜”，酒德酗矣。“自有肺肠”，朋党分矣。“民亦劳止”，百姓困矣。此周之衰也，亦汉、唐、宋之所以亡也。后世经纶康济之士，言之能若此之详乎？“反是不思，亦已焉哉”，谋始之箴也。“靡不有初，鲜克有终”，令终之戒也。“孝子不匮，永锡尔类”，行道之征也。“夙夜匪解，以事一人”，策名之则也。“白圭之玷，尚可磨也”，何言之可轻？“民之失德，干糇以愆”，何微之可忽？“秉心塞渊，騋牝三千”，何事之非心？“既作泮宫，淮夷攸服”，何教之非政？“古之人无斁，誉髦斯士”，何化之不可行？“尽瘁以仕，宁莫我有”，何变之不可正？“及尔出王”“及尔游衍”，何天之不为人？“噂
背憎，职竞由人”，何人之不为天？是忘精粗，合内外，贯始终，一天人，道德性命之奥也。后世讲学谈道之士，言之能若此之审乎？故是《诗》也，辞可歌，意可绎，可以平情，可以畜德。孔门所以言《诗》独详也。
如此盛赞《诗》三百的文字或算不得新颖独见，然全篇立论并不涉及“经禀圣裁”的特殊品格，所引所叙皆本自诗篇而落足于性理德行。名列《明儒学案》之外的陈第于道德性命之谈素不留心，此处着意表出的恰是得于身心的诗教体验，更不无自信地面向“后世讲学谈道之士”声称：“能若此之审乎！”如此表述，倒非刻意的夸耀自矜，实然有着递相传承的诗教感悟。陈第先追忆童稚时，父亲木山公自述习《诗》经验：“吾读国风，四肢犹觉散慢，及读‘文王在上，于昭于天’，不觉手足之敛肃，肩背之竦直也。嗟夫小子，弗克负荷矣！”随后又自言此段文字的撰述动机，称：“总角受《诗》，皓首茫然，聊述梗概，识其愧心而已矣！”由父及己，承传之意甚明，然并无宏辞丽藻，虽寥寥数字，却是关乎诗教的一生感悟。拟之陈第生平，少以诸生从军，终老于书生，并无科第经历，擅兵法而富藏书，最少学究习气。如此经历，迥异于寻常儒生，其读《诗》受教，自然少了许多功名关注，亦更为贴近诗教之本心原旨。
诗教之设，旨在修己成人，原无炫耀之心，更无功利之想。孔子生平述学立教，要皆以修身为本。所谓诗书礼乐，以其为至理明德所寓，故择而编之，授于门下，以冀君子之养成。言教言学，因常人而君子，以人始终，典籍之意义，在道义之承载，系成人之工具，而非目的。“圣人千言万语，只是要教人做人。”
朱熹一语中的，“教人做人”正是诗教之源头活水，作为主要标识的“诗”则是义蕴宏深的示教途径与文化载体。《大戴礼记》载“夫子之施教也，先以诗，世道
者孝悌，说之以义而观诸体，成之以文德”
。“先施”的地位自不待言，说之以义、观之于体、成之以德的诗教途径最是“夫子施教”的宗旨所在，古老诗篇亦因之开辟出万古常新的诠释境界。古语云“天不生仲尼，万古长如夜”，孔子的启明即在于对人之所以为人的意义揭示与价值实现。“《诗》、《书》，义之府也。”
以诗为教，因为这份古老遗产有着深厚的意义蕴藏，教之以诗，自诵读而养德，其义渐显，传统文献遂为纲常规范，化民成俗，“经”之意义由之完整。诗之为经，实赖其教。
[1] 作者简介 ：赵寅君，山西大学文学院教师，主要研究方向为先秦文学与传统文化；郭万金，山西大学国学院教授，主要研究方向为先秦文学与传统文化。