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发展心理学的前身是儿童心理学，儿童心理学诞生之前经历了理论和研究实践的准备阶段。
17世纪启蒙运动的哲学思想强调人的尊严和对人的尊重，英国哲学家洛克认为，儿童天生就像一块白板（白板说），他们的性格均由经验塑造。洛克的白板说是20世纪行为主义产生的基础。
18世纪法国哲学家让–雅克·卢梭持一种儿童中心论的观点，把儿童看作高尚的自然人，有天赋的是非感和天生的按部就班健康成长的计划，认为成人都应该接纳儿童的需求，并首次提出阶段和成熟的概念。
英国博物学家查尔斯·达尔文是儿童科学研究的先驱，《一个婴儿的传略》被认为是儿童心理学早期的专题研究成果之一。他提出的著名的进化论强调两条基本原理：自然选择和适者生存，强调了生理特征和行为适应的价值。
1882年，科学儿童心理学奠基人威廉·普莱尔的代表作《儿童心理学》问世，是儿童心理学最早的经典著作。
19世纪末至20世纪初，是儿童心理学的形成和发展时期。
20世纪中叶，各种心理学理论流派纷纷涌现，如皮亚杰的儿童认知发展理论、行为主义的学习理论、精神分析学派的性心理发展理论，等等。在发展心理学这个大观园中，我们可以看到各色各样的学术观点和研究力量。
精神分析是西方现代心理学的主要流派之一。在发展心理学方面有代表性观点的是弗洛伊德和埃里克森。
弗洛伊德在对病态人格进行的研究和治疗中发现，大多数病人的症结在于童年早期的创伤性经历，他认为人主要受潜意识的动机和冲突所驱动。力比多愿望或攻击愿望的动机和冲突，发生在对丧失或报复的恐惧之间，或产生于愿望和真实世界限制之间，或产生于相冲突的欲望之间。人的发展会经历好几个阶段，每个阶段都要面临生物内驱力与社会期望间的冲突。在儿童早期，父母怎样对待其性驱力和攻击驱力，对儿童人格的发展至关重要。而这些冲突的解决方式决定了人的学习能力、人际能力以及应对焦虑的能力。
弗洛伊德认为人格由本我、自我和超我三部分组成。
本我是人格中的生理成分，是最原始的，本能的，无意识的，也是最难接近的。本我遵循快乐原则，驱使个体获得快感和欲望的即刻满足。
自我是人格中的意识和理性部分，是本我和外部世界之间的中介。自我既要运用现实手段满足本我的需要，又要控制和压抑本我的本能冲动；自我遵循现实原则，调节本我和超我之间的关系。
超我是人格中的社会成分，代表习俗、道德和法律等社会约束力，包括良心。它将“应该”与“不应该”的社会规范以及父母的道德观念内化到个体的价值观中。超我追求理想原则，有是非标准，对个体有很高的要求，达不到时会体会到负罪感以及焦虑。
本我和超我是对立的、冲突的；自我位于本我和超我之间；超我和自我是人格中的控制系统，是意识层面的。
健康的人格结构是三种成分保持动态的平衡：本我是基本的生理需求；超我追求理想化完美状态；自我寻求现实手段，维持本我和超我对抗力量的平衡，负责调节本我的冲动和超我的要求所造成的冲突。
弗洛伊德认为，到学前期，本我、自我、超我之间形成的关系决定了个体的基本人格。
弗洛伊德认为性本能是人一切行为最根本的动力，人格的发展就是心理性欲的发展。弗洛伊德根据儿童兴奋中心即快感中心的转移，将人格发展划分为五个阶段。在每一个阶段，从喂养到排便再到性行为，儿童会因行为变化产生与此阶段行为对应的满意或受挫的情绪感受。父母对儿童的需求满足过多或过少，都可能引起儿童力比多的固着或倒退。
这一时期婴儿的欲望主要通过口唇部位吸吮、咀嚼和咬的动作来获得对食物和快感的满足，需要得到基本的照料，否则将固着在口唇期。固着在这一时期的儿童可能出现吸吮或咬东西（如铅笔头、指甲）的行为，成人可能会有成瘾或暴饮暴食的行为，会表现得贪婪且充满占有欲。而且，个体将发展出不信任他人、拒绝他人、害怕爱和建立亲密关系等人格特点。
这个阶段幼儿的快感区集中在肛门区域，排便训练是这一阶段父母和孩子之间最主要的互动行为之一。如果父母过分严格、强迫孩子训练或忽视如厕训练，孩子可能会固着在这一时期。这个阶段的主要发展任务包括学会独立、接受个人的力量，学会表达诸如生气、敌意等消极情绪。肛门期冲突将会以过分整洁或肮脏等方式表现出来，也可能会使幼儿形成羞愧胆怯的特点，或极端循规蹈矩，或强烈排斥杂乱无章，洁癖，或变得放肆、混乱、浪费。
这一时期的快感区域转移到了生殖器。幼儿开始依恋异性父母，对异性父母产生性情感，这一早期的亲子依恋被弗洛伊德称为俄狄浦斯情节和厄勒克特拉情节。为避免惩罚，他们通过对同性父母的认同来解决由这些情结产生的强烈焦虑。超我开始发展。
这是一个相对平稳安静的时期，儿童的性本能弱化，性的发展出现停滞现象。超我进一步发展。儿童从家庭外的成人和同伴那里学习新的社会价值观。
青春风暴期来临，在潜伏期一直被压抑的性冲动重新出现。在青春期，个体最重要的任务是从父母那里摆脱出来，容易产生对成年人的抵抗。
弗洛伊德的人格发展阶段理论更看重早期经验在人发展中的意义，认为早期经验决定一个人的性格。特别值得注意的是，“性的满足”这一概念在精神分析取向的治疗中泛指身体愉悦，即自婴儿期体验到的兴奋和愉悦。谈及快乐、兴奋、愉悦、期待、爱或者渴望的来访者是在表达“力比多愿望”。
埃里克森继承、修改和扩展了弗洛伊德的理论观点，更关注健康人格的发展，强调自我在适应社会中的调节作用，以及社会文化环境因素在人格发展中的作用。
他认为人的一生要经历八个连续而又不同的发展阶段，每一个阶段都面临着一个主要矛盾或发展任务，即人格危机，或叫作“冲突”“竞争趋势”。每个特定阶段的发展任务都是在积极发展趋势和与之对立的消极发展趋势之间寻找平衡。个体成功度过会发展出某一特定的美德或优势，反之则可能形成消极的人格品质。
婴儿从生理需要的满足中，从与母亲和照料者的交往中，获得关于世界是否安全的感受。如果基本需求、渴求的关爱和照顾没有得到满足，他们可能会认为世界是不安全的、不可信任的，会发展出不信任自己、不相信他人的消极品质，与人疏远，遇事退缩。
这一时期的主要发展任务是获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。这是其他发展阶段（特别是青春期的同一性）健康发展的基础。
在这一阶段，儿童渴望依靠自己的能力和活动探索外部世界，获得自主感，以克服羞怯和疑虑感，体验着意志的实现。这一时期的主要矛盾是儿童的自主性和成人或照料者的限制之间的冲突。顺利度过这一阶段，儿童就会发展出自主感，有信心沉着应对生活的挑战；反之，儿童就会形成对自己的羞怯和疑虑，对自己不确定，依赖他人。
这一阶段，游戏和与同伴交往在儿童生活中有着重要的地位，他们在互动中学习如何解决不可避免的冲突，获得主动性，尝试做他们能做的那种人。这一阶段的发展任务是获得主动感，克服内疚感，体验着目的的实现。
主动性获得发展的儿童会形成强烈的追求感、目的感，拥有雄心壮志和责任感。“我就是我心目中要成为的人”的坚定信念会在儿童后来的生活中起到指导作用。
如果这一时期，儿童的主动性活动受到父母或其他家庭成员的过分限制，会导致其产生过多的内疚感。
在这一时期，儿童的生活中心转移，在学校里形成学习能力、与别人合作的能力。他们在与同伴竞争的过程中形成能力信念，害怕失败。这一时期的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现。这一阶段形成的美德是胜任力。
如果儿童获得知识技能，得到成人的积极评价和支持，就会形成勤奋型人格；相反，如果在家庭、学校、同伴交往中经历过多的负面体验，儿童就会感受到无能为力，易形成自卑心理。
埃里克森认为，许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可能源于本阶段勤奋感的形成。
这一时期的青少年经历了“暴风骤雨”式的身心变化，他们试图整合自己的过去、现在和将来，通过自我关注和自我探索，透过他人对自己的评价，以及对同龄人的认同感来认识自己。这是青少年能否成为有创造力、幸福的成年人的关键时期。在经过对“主体我”和“客体我”的分化、冲突、斗争，以及自我接纳和自我排斥等过程之后，同一性的建构包括“我是谁”“我将来要做什么”“我想成为什么样的人”“拥有什么样的信仰和价值”，自我的发展在新的水平上达到整合统一。那些能够解决好同一性对角色混乱之间的心理冲突的青少年，有对过去的连续感和对将来的方向感，并能体会到自信心以及自我价值感。
自我同一性的形成是埃里克森人格理论的核心。
大量研究也证明，从心理角度来看，同一性成熟和同一性延缓属于健康的同一性状态，而长期处于同一性早闭和同一性弥散会导致个体适应困难或显得被动。如果遭受同一性挫折，就会出现持久的、病态的同一性危机，出现同一性扩散症候群的特征（同一性意识过剩、选择的回避和麻痹状态、与他人距离失调、时间前景的扩散、勤奋感的丧失、否定的同一性选择）。
青少年同一性的形成，启动了一个贯穿一生的动态过程，人格和环境两方面诸多因素都为同一性重构提供了机会。同一性的形成和确立是动态的，也是个体一生的发展课题。
这一时期，个体致力于建立与他人的亲密关系，形成的美德是爱。由于早期的失望，有些人无法与他人形成亲密关系，处于孤独状态或专注于自我。
成熟的成年人承担起繁殖和指导下一代的任务，并获得满足感，反之就会体验到停滞感。这一时期形成的美德是关怀。
成年晚期，发展顺利的个体开始接纳自己的人生，接纳死亡，反之会感到绝望和恐惧。
埃里克森也是生命全程观的先驱，将个体发展置于更广阔的社会背景上，认为人格发展是一个渐成的过程，并坚信自我的发展贯穿人的一生。
行为主义否认生理和遗传对心理的作用，忽视刺激–反应之间人的主体性因素的作用，认为只要给定适宜的环境刺激，就可以塑造人的相应的行为反应，把环境特别是社会环境看作人的行为的决定力量。
行为主义重点研究人的行为，试图发现外部行为背后的客观规律。典型的代表人物与实验包括巴甫洛夫的狗分泌唾液实验与华生臭名昭著的“小阿尔伯特实验”，这两个实验都有力地证明了经典条件反射的存在。斯金纳箱和斯金纳育婴箱是斯金纳研究操作性条件反射的著名实验。
华生是行为主义的创始人，他的行为主义思想又被称为“S–R”心理学，即刺激–反应心理学。华生在心理发展问题上突出的观点是环境决定论，其否认遗传作用，夸大环境和教育的作用，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
华生提出了教育万能论，他有一个著名的论断：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们。我可以担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成任何一种人物——医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”
除此之外，华生对情绪发展还进行了一系列实验，特别是对儿童的恐惧、怒和爱进行了分析，这也是华生在发展心理学建设上的一个开创性的贡献。
“彻底的行为主义者”斯金纳提出了操作性条件反射理论，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。斯金纳认为，人或动物为了达到某种目的，会采取某种行为来影响环境，当这种行为对自己有利时，就会在以后继续产生；当不利的时候，这种行为就会减少或消失。我们可以通过积极或消极的强化来改变行为，以影响行为的后果。他认为通过强化物，如食物、赞扬、赞许的微笑，可以提高行为的发生频率，也可以通过惩罚、不赞同等来抑制行为的发生。教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。
操作性条件反射成了一个应用广泛的学习定律。依照斯金纳的看法，“儿童之所以要做某件事，是因为想得到成人的注意”。在儿童眼里，是否多次得到外部强化，是他衡量自己的行为是否妥当的唯一标准。
斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。
班杜拉提出了经典的社会学习理论，认为榜样和模仿（观察学习）是个体发展最强大的动力，即儿童通过观察，有意识地模仿榜样人物的态度和行为方式，强调儿童习得社会行为的主要方式是观察学习和替代强化。总之，儿童的语言发展、社会行为的习得、道德和价值标准的形成都是通过社会学习得来的。
榜样示范作用和观察学习的观点，在发展心理学中得到了较为广泛的认同。
班杜拉特别重视社会学习的作用，1989年，班杜拉在社会学习理论的基础上提出社会认知理论，强调人怎样看待自己和他人，以及认知或思维的重要性。
儿童通过对所看到的行为加以肯定或谴责，对自己要模仿的榜样也越来越有选择性，再加上别人对自己价值的反馈，逐渐形成自己的行为判断标准，并开始培养自我效能感——对自己应对挑战和实现目标，取得成功的信心。
行为主义和社会学习理论视角下的行为矫正就是把条件发生和榜样结合起来，消除不符合人期望的行为，增加符合期望的行为的程序，已广泛应用于实践治疗中。
如果说弗洛伊德的理论重在讨论人格结构，那么皮亚杰关注的则是智力结构。皮亚杰的认知发展理论被视为当今“认知革命”的先驱。
皮亚杰认为，从婴儿到青少年的思维发生了质变，儿童是发展的主动发起者。认知发展是一种与生俱来的适应外界环境的能力。他提出心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个基本概念。图式是一个核心概念，适应是通过同化和顺应两种形式实现的，而不断发展着的平衡状态就是整个心理发展过程。
皮亚杰将儿童的认知发展过程划分为四个主要阶段，每个阶段都以本质上不同的思维方式为特征。
●感知运动阶段（0～2岁）： 婴儿主要通过感知觉和运动来感知世界。
●前运算阶段（2～7岁）： 语言和想象游戏是该阶段的重要表现，这一阶段的儿童思维仍缺乏逻辑性。
●具体运算阶段（7～11岁）： 儿童开始能有逻辑地解决一些现实问题，但仍无法进行抽象思维。
●形式运算阶段（11岁以上）： 个体能够进行抽象思维，具备系统的推理能力，能够处理假设情景，并考虑到各种可能性。
各个阶段的发展可以提前或推迟，但先后次序不变，之间会有一定的交叉。
苏联心理学家维果斯基把认知发展看作一个社会中介过程，在环境与教育影响下，由低级的心理机能向高级的心理机能转化的过程。在遗传和环境的问题上，他更强调环境，而且是历史文化环境。
维果斯基强调儿童发展的主动性。在教学与发展的关系上，维果斯基提出了“最近发展区”，认为“教学应当走在发展的前面”。他提出了学习的最佳期限即“关键期”的问题，对于教学和认知测验有着重要的指导意义。
在英国心理学家鲍尔比提出“依恋”这一概念后，依恋便成为心理学领域的一个核心概念。依恋指的是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）之间最初的社会联结，这也是情感社会化的重要标志。
弗洛伊德最先提出，婴儿与母亲的情感联结是其日后所有人际关系的基础。
精神分析学家和习性学家都认为，内心的爱和安全感源自健康的依恋关系。发展心理学家也指出，安全的亲子依恋关系是健康自我发展的重要条件。但最近的研究发现，个体的发展不仅受到早期依恋经验的影响，也受到长期的亲子关系质量的影响。
婴儿先经历了非社会性阶段和未分化的依恋阶段，直到6～8个月大时，才达到分化的依恋阶段，面对陌生人时会产生“陌生人焦虑”，这种焦虑在8～10个月时达到顶峰，2岁时逐渐减少。他们在依恋对象离开时会表现得烦躁不安，产生“分离焦虑”，这种焦虑在婴儿6～15个月之间会越来越严重。
形成安全型依恋的婴儿会将其依恋对象（通常是母亲）作为安全基地，对环境进行探索，并从中获得情感支持，这标志着真正依恋的形成，并会逐渐达到多重依恋阶段。
儿童的安全感始于身体健康，涉及食物、水、住所、物品的满足，身体免受伤害，以及依靠父母获得社会参与和情感参与的经验，这对神经–心理–生理的发展至关重要。
我们人类与生俱来的需求之一便是向依恋对象寻求安全感。
精神分析理论：“我爱你，因为你喂养我。”喂养、口唇期吸吮咀嚼的满足，母子互动，能使婴儿产生安全感和快感。
学习理论：“我爱你，因为你奖赏我。”食物、温软的抚摸和话语，以及各种舒适的体验都有奖赏意义，让婴儿觉得眼前这个人值得信赖。
认知发展理论：“我爱你，我必须知道你的存在。”情感依恋的形成时机与婴儿的认知发展水平有关。
不同理论对依恋的基础和相关行为有着不同的看法，每种理论都能帮助我们更好地理解依恋关系的复杂性。
依恋可分为四种类型，分别是安全型依恋、回避型依恋（形成一个分离的自我，超理性的人）、焦虑型依恋、混乱型依恋。根据依恋类型，儿童发展出的人际交往模式包括以下几种。
●以安全型依恋为基础，在安全的依恋关系里，儿童发展出独立和依赖两种能力，独立的频率随着儿童的成熟逐渐提高，而对他人的依恋持续一生。儿童既对依恋对象和他人有深层联结又有独立特质，这比习惯于独立或习惯于依赖更难能可贵。
●尽量弱化依恋对象的重要性，试图回避依恋关系。当依恋对象无法依赖时，儿童不得不过强、过快地依赖自己，从而削弱或忽略情感的重要性，全凭自己的认知来做决定，他们变得坚强、缜密，觉得要“靠自己，指不上任何人”，超理智，进入僵化和回避型交往模式。
●尽量弱化自立能力的重要性，没有独自的安全体验，无法进入一种安定状态，焦虑地黏着依恋对象。
●既没有发展出自立能力也没有发展出依靠他人的能力，既不能过度依靠自己，也不能过度依赖父母，无法处于安定平衡的应对状态。他们极端地需要控制所有的环境以应对压力，对于无法把控的压力，常常体验为创伤。这种混乱型依恋的孩子也是心理健康问题的风险人群。
儿童的内部心理作用模型是婴儿期在与主要养育者的互动中形成的，用以理解事件并形成对人际关系的期望。养育者的积极态度（敏感、反应及时的照顾）会让儿童觉得他人是可以依靠的，从而产生对自我的积极态度：“我是可爱的”；养育者的消极态度（忽视、不敏感、误解信号、虐待），会让儿童感受到不安全、缺乏信任，从而产生对自我的消极态度：“我一无是处……我讨人嫌……”。
这些内部心理作用模型成为我们内心世界的基本假设和感知，儿童预期着依恋对象的存在，以及在压力情景下他们能否提供支持，这涉及自我价值感、胜任力、爱的能力、价值观，并作为人格的一个重要部分，指导着未来的亲密关系。
安全的、积极的内部心理作用模型会成为人们力量和自信的来源，能够灵活地指导自我和关系的发展；反之则是僵化或混乱的源泉，导致个体经常预测困难，逃避发展机会。
而内部心理作用模型也是动态的、可以改变的，随着个体与父母的交往，与其他成人、同伴、兄弟姐妹等形成新的关系和亲密纽带，其也会不断修正并扩展。
依恋理论适用于人的一生。对于任何年龄来说，依恋关系中的安全感都是人保持正常心理功能和幸福的关键。
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面。道德发展是指随着年龄的增长，儿童逐渐内化了一系列是非标准、原则和理念，并做出相应行动。道德主要包括道德情感、道德认知、道德行为三方面。
道德情感是人的道德需要能否得到满足而引起的一种内心体验。随着认知的发展，儿童的道德情感日益丰富，包括移情、情感共鸣、内疚、羞愧、良心等，并影响着道德行为。道德认知是对社会行为准则和道德规范的理解和掌握。道德行为是以习得的道德准则为指导的行为。
皮亚杰是第一位系统研究儿童道德认知发展的心理学家，提出了道德发展的三阶段理论。
●前道德阶段（4～5岁之前）： 通常，四五岁之前的儿童处于前道德阶段，他们不能对行为的道德价值做出判断。
●他律道德阶段（4～5岁至8～9岁）： 他律就是指在他人的控制之下，绝对尊重和顺从外在权威。这一阶段的儿童认为，“公正就是服从权威”，他们重视行为后果，不考虑行为意向，被称为道德现实主义。处在这一阶段的儿童偏爱赎罪型惩罚，认为只要违背社会规则，就会不可避免地受到惩罚。
●自律道德阶段（10～11岁及以后）： 这一阶段的儿童认为规则是灵活的、可修改的，他们看重同伴间的协作，遵循互惠原则。
心理学家科尔伯格通过道德两难故事，采用禁令取向推理，对儿童的道德判断进行了研究，提出了自己的道德发展阶段理论，将人的道德发展分为三个水平、六个阶段。其中有三个阶段是在皮亚杰所说的自律道德出现以后形成的。
前习俗水平分为两个阶段：逃避惩罚与服从定向阶段（阶段一），儿童为了逃避惩罚或获得奖励而遵守权威制定的规则；天生的享乐主义定向阶段（阶段二），儿童遵守规则或是为了获得奖赏或是为了满足个人目标。
习俗水平（遵从习俗角色的道德）分为两个阶段：“好孩子”定向阶段（阶段三），这一阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价主要是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬；维护权威或秩序的道德定向阶段（阶段四），儿童内化了权威标准，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威。这一水平在10岁以后可以达到，许多成年人都没能超越这一水平。
大多数青少年和成人都处于习俗水平，做“正确”的事来取悦他人，遵守习俗，遵守法律。进入高中、大学之后，在接触了价值观、文化与自己完全不同的人后，很多人都会重新审视自己的道德观。
后习俗道德（或称自主道德、准则式道德）代表最高的道德推理水平。达到这一水平的人能够认识到道德标准之间的冲突，具有更广泛的公平和是非意识。后习俗水平分为两个阶段：社会契约定向阶段（阶段五），个体认为法律是保障，人们有义务去遵守；普遍道德原则的定向阶段（阶段六，这是一种假想结构、理想阶段），这一阶段的个体有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准，更多考虑道德的本质，而非具体的原则。
道德发展依赖于一定的认知能力，所以道德水平和道德阶段也是随着认知的发展而发生变化的。皮亚杰提出的具体运算阶段大致对应前习俗水平，形式运算前期大致对应习俗水平，形式运算后期大致对应后习俗水平。
艾森伯格在科尔伯格的道德发展阶段理论之上，设置了亲社会道德两难情境，对儿童的道德判断进行了研究，提出了亲社会道德发展理论。
亲社会道德两难情境的特点是，一个人必须在满足自己的愿望、需要和（或）价值与满足他人的愿望、需要和（或）价值之间做出选择。
艾森伯格将儿童亲社会道德判断发展分为五个阶段。
●阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的需要，或者是否喜欢某人。
●阶段2：需要取向的推理。当他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的需要表现出简单的关注。
●阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的是好人或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。
●阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由时，开始注意与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。
●阶段5：深度内化推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。
艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究提示我们，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、道德行为都有可能存在差异。我们对儿童的道德教育必须注意因势利导，针对不同情境，采用不同策略。
目前，发展心理学对道德行为的探讨集中于攻击行为和亲社会行为两个方面。
攻击行为是道德行为的反面，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。有关攻击行为的理论观点很多，精神分析理论认为，人生来具有死亡本能，而有时候“破坏的欲望或危险、仇恨以及痛苦中的愉悦体验通常是攻击愿望的表达”；生态学理论认为，人有基本的侵犯本能；新行为主义者把攻击行为视为受挫折的结果；社会学习理论以班杜拉为代表，认为攻击行为是通过直接强化或观察学习而习得的；社会信息加工理论强调认知在攻击行为中的作用。
亲社会行为是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。社会环境、儿童的认知、共情等因素对亲社会行为的产生和发展有着重要影响。影响儿童亲社会行为发展的社会环境因素主要包括社会文化传统、大众传播媒介和家庭。
共情是儿童道德情感的一个主要方面。许多心理学家也认为共情是儿童利他行为和亲社会行为的一个重要的中介因素。心理学家霍夫曼认为儿童道德共情的发展要经历非认知的共情、自我中心的共情、推断的共情、超越直接环境的共情四个阶段。
美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳提出了生态系统理论（如图3–1所示），强调个体的发展是在家庭、社区和国家构成的多元背景下，嵌套于一系列相互影响的环境系统中进行的。这些系统对人的发展存在连续的交互作用，或支持或抑制个体的成长；个体也通过生理特征、心理特征、天赋、技能、缺陷和气质影响自己的发展。
图3–1 生态系统理论
注：布朗芬布伦纳的生态系统理论。同心圆显示了影响个体发展的环境因素，分四个层次，从最私密的环境（最里层的圆）到最宽泛的环境——这四个系统都处于时序系统中。资料来源：Adapted from Cole & Cole，1989.
布朗芬布伦纳提出了五个环境系统：
●微观系统 关注成长中的人与直接生活的环境（如家庭、学校）之间的关系；
●中观系统 指几个相互作用的微观系统之间的关系；
●外在系统 是指那些会产生影响，但儿童未直接参与的社会领域（父母工作环境、社区环境）；
●宏观系统 指影响各个层次的活动和互动的价值观、法律、习俗和文化资源；
●时序系统 指的是社会历史环境和生命事件的影响，强调了生命全程中个体和社会历史条件的变化。
布朗芬布伦纳认为，个体不仅是环境的产物，也是环境的创造者，人和环境形成一个相互依赖的网络，只有将个体发展置于其处所的社会背景中才能更好地加以理解。
布朗芬布伦纳指出，环境是动力性的、不断变化的，生态变迁如入学、搬家、工作、结婚、做父母、离婚、退休等往往也成为发展的转折点。
目前生态系统发展观处于本领域的前沿。
20世纪后半期，随着人们对心理发展内涵的认知加深，毕生发展心理学逐渐取代了儿童心理学在心理学中所处的学科领域地位。
巴尔特斯的毕生发展观强调人的发展变化及影响因素的复杂性，是一种平衡的观点。
毕生发展观的六条关键原则如下。
●发展贯穿一生。各年龄阶段都有自己的任务和独特要求，各阶段的生理、认知和情绪/社会性三大领域的变化，对未来的发展变化都同等重要，且三方面相互重叠，互相影响。
●发展是获得与丧失的动态平衡，发展是多维度的。每个阶段的发展都是一个成长和衰退并行的过程。
●生物和文化对发展的相对影响贯穿生命全程。
●发展涉及个体资源分配的变化。
●发展具有可塑性。
●发展会受到历史和文化的影响，生命进程会受年龄阶段、历史时期以及非常规的影响。
本章概括性地介绍了人的发展研究领域中的重要理论观点（非全面），这些理论关注发展的不同领域，强调发展的不同方面。每种理论都包含着对发展的看法，同时由于受提出者所处时代的文化价值观和信仰影响，每种理论也各有其优缺点，没有哪种伟大的理论能够解释发展的所有方面，多种理论的存在有助于我们对人发展的复杂性、多样性加深认识，不断求索。
发展心理学仍处于不断发展变化中。
