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在我国，关于职业教育的名称先后经历了三次争论，分别是职业教育、技术教育和职业技术教育，在国家1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》中，“职业教育”这一名称最终得以确立。但是学者们对职业教育的本质认识并没有因名称的确定而统一，因此对职业教育的定义也就有各种不同的主张。职业教育作为一种在现实中实际存在的教育类型，除了要受到对职业教育本质认识的制约外，还要受到一国的教育制度、发展战略和文化观念的制约。不同历史时期国家的教育制度和战略不同，职业教育的界定也往往不同。
目前在我国有两种不同的职教观念影响着对职业教育的认识和界定。一种是“大职教观”。学者石伟平（2001）将“大职教观”解释为“职业和技术的教育与训练”，它包括：以在校生为主要对象的职业准备教育，其中有普通学校的“职业基础教育”与职业学校的“职业教育和培训”；以在职人员为主要对象的岗位培训；以失业人员为主要对象的再就业培训。在职业教育形式方面，包括学校本位的职教模式、企业本位的职教模式、社会本位的职教模式以及“学校-企业”综合模式。伴随着终身教育思想日益得到认可，职业教育成了贯穿于个人职业发展全过程的一种教育——职业准备教育→就业培训→岗位培训→晋级／专业／再就业培训，这就是现代语境背景下的“大职业教育观”。而另外一种是小职教观，就是指学校本位模式的职业教育。学者杜连森（2013）指出，在小职教观的视域下，职业教育特指与普通教育相对的，由各类中等职业学校和高等职业学校实施的教育，属于学校教育的一种。
社会学的职业教育本质论者对职业教育的定义一般比较宽泛和模糊。学者纪芝信（1995）认为职业教育是在一定的普通教育基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，目的是使受教育者成为社会职业所需要的应用型人才。刘春生、徐长发（2002）认为，职业教育是在一定的普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职业教育和职后培训。
教育学的职业教育本质论者对职业教育内涵的界定一般比较明确。如刘育锋（2004）将职业教育定义为：职业教育是以在“一般职业”中就业，并且在“一般职业”中得到发展为主要目的的一种教育类型。欧阳河（2005）将职业教育定义为：职业教育是为想要成为技术应用型技能型人才的人提供的一种教育服务。
孟景舟（2008）认为，在不同的职教观和不同的职业教育本质论的影响下，很难对职业教育的内涵有明确统一的认识。综合不同学者对职业教育概念的定义，可将其分为广义、中义和狭义三种。广义的职业教育是指除普通教育以外的所有类型的教育；中义的职业教育是指职前职后为培养生产、建设、管理和服务第一线岗位所需的应用型人才，向受教育者传授知识、培养技能的各级各类职业和技术教育，以及普通教育中的职业教育的总称；狭义的职业教育指职前、职后向受教育者传授知识、培养技能，培养经济和社会所需的低、中、高级技工和高级技师的总称。
职业教育是我国现代教育体系中的重要组成部分，也是与经济社会发展联系最紧密的教育类型，是指“对受教育者实施可从事某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育”。《中国大百科全书·教育》中对职业教育有一个简明而经典的定义：“职业教育是给予学生从事某种职业或生产劳动所必须的知识和技能的教育。”在此基础上，可以进一步分析。首先，职业教育是与生产直接相关的，尤其在现代化大生产过程中它受到了高度重视；其次，职业教育与科技发展、职业分工对从业者素质要求的提高密不可分；再次，教育的发展既促进了教育的普及化，也引发了教育的分化，职业教育就是教育在分化过程中为社会服务功能的扩大的必然结果；最后，职业教育本身要扮演好自己的角色，培养生产一线的应用型实用人才。所谓的实用人才，是指受过职业教育，能在职业活动中立即发挥作用，马上进入熟练工作状态的人。综合前述认识，我们对职业教育作如下定义：职业教育是为适应经济社会发展和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验，并能迅速适应职业岗位需要的一种教育。
对于“现代化”的内涵，不同学者有不同的观点。王骥（2013）等教授认为，从现代化建设角度而言，现代化是指具有现代世界先进水平的、满足现代需要的一种状态。吴忠民（2019）教授在其所著的《中国现代化》一书中认为，现代化是以工业化为基础的一系列社会变革，现代化意味着生产力的极大发展、高度的社会分工、以人为本的行为价值取向、能够以最小的代价面对不断产生的社会危机。更为关键的是，吴忠民教授认为，现代化并没有一个全世界所通行的方法，需要因地制宜。就中国的实际而言，罗建平（2010）认为，中国特色现代化的核心，是人的全面发展。中国现代化的“五位一体”体现在政治、经济、文化、社会和生态方面，这些内涵构成了物质文明、政治文明、精神文明、社会文明和生态文明，其核心是实现人的全面发展。
由上述观点可知，现代化是个系统工程，首先体现在思想的现代化，强调以人为本、民主法治。其次是科学技术的现代化，强调的是用现代化的技术促进产业经济的发展。再次是以“科学管理”“人本管理”运动所引领的管理模式的现代化。最后是环境的现代化。这里的环境更多地是指政治以及制度环境，随着现代化的发展，社会的各个方面都随之发生变化，其内核是高度发达的工业化、信息化和人的全面发展。
教育现代化是中国教育改革的一贯主题，是优先发展教育的理想追求和不竭动力。匡瑛（2018）认为，改革开放40余年来，随着中等职业教育的恢复、高等职业教育的大规模发展，以及本科教育的转型，中国的职业教育的现代化进程应体现在，职业教育由局部性、阶段性过渡到终身性、全面性，从“断头教育”发展成为“终身教育”。
徐国庆（2018）认为，现阶段我国的职业教育并未获得与普通教育平等的地位，因此，职业教育要实现现代化，就需要构建一个各要素达到现代化水平、自身学制完善的职业教育体系，来获得与普通教育平等的地位，这也是当前职业教育现代化改革的核心任务与逻辑主线。
姜大源（2019）认为，职业教育现代化改革需要面向全部社会职业，着眼于广大社会底层群众，举办多层次、多形式的职业教育，包括特殊人群的职业教育。
马树超（2018）则从产教融合、校企合作的方面对职业教育现代化的构成提出建议，认为职业教育现代化需要进一步的深化与社会上的其他主体的合作，尤其是与企业方面的合作。
《国家职业教育改革实施方案》指出：“与发达国家相比，与建设现代化经济体系、建设教育强国的要求相比，我国职业教育办学和人才培养质量水平参差不齐。”职业教育现代化需要从软件与硬件两个方面提升办学质量与水平。我国应建立“职教高考”制度，采用“文化素质＋职业技能”的考试方法，增加不同类型学生接受职业教育的可能性。
总体而言，对于现代职业教育所追求的目标，依据现代化以及职业教育的概念，可以理解为：就顶层设计而言，要建立完善的职业教育相关政策法规，并积极引导社会风向，提升职业教育在教育领域的总体地位；对社会而言，要提供更多的、更高水平的、能够掌握更高技能的职业技能人才，并让更多的社会成员享有接受职业教育的机会；就学校而言，要规范学校管理、提升师资专业化水平、配置能够满足学生培训的硬件设备；就学生个人而言，要能够实现自身的全面发展。