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我女儿5岁时，我给她买了一套“世界文学大师绘本”，其中有一册是科塔萨尔的《熊的话》
。我和她一起读这个故事，读完后，她迫不及待地跑到卫生间，凑近水管去听“管道熊”有没有动静。之后很长一段时间，她每次洗手都会说“管道熊”又舔她了。起初，我怕误导她，在她问我“‘管道熊’是真的吗？”时有些吞吞吐吐，但很快，她的自问自答就完全打消了我的顾虑，“怎么可能有一头熊，只是水啦！”——但这并不妨碍她享受“管道熊”舔她的乐趣。因此，当过几天她又如此问我的时候，我果断地告诉她“管道熊”是真的存在的，当它感冒时，我们家的管道就会堵住（当时，我家的下水道的确有些堵塞）。然后是只有我们两个才懂的，快乐的欢笑。
大概从这个时候起，我开始有意识地与女儿一起进行共读活动。起初，和大部分家长一样，我主要是读给孩子听，帮助孩子克服阅读障碍，使她可以流畅、自如地听故事。作为一名“文学中年”，在阅读过程中我时常“技痒”而忍不住夹带一些私货，单纯的读就渐渐变成了边读边讲。后来，为了吸引孩子的注意力，我尝试着将共读活动变成“幻想游戏”，让女儿去“还原”故事发生时的情景，想象自己扮演某个角色会如何一类。通过这种方式，增加孩子的参与感和体认感，进而增进她对某个故事、某篇文章的理解。随着女儿年龄的增大，除了鼓励她独立阅读之外，共读活动的重心渐渐由读变为读后讨论，在共同阅读某个故事、某篇文章之后，交流自己的看法与观点。这点上，我觉得蒙台梭利女士的一席话说得很好：“我们是那些刚刚进入人类思想世界的旅行者的向导。我们应该成为聪明的有修养的向导，不说废话，清楚简明地讲解旅行者感兴趣的艺术般的工作，并尊重他，让他尽兴观察。我们的主动权在于引导他观察生活中最重要、最美好的东西，使他不至于把时间和精力耗费在无益的事物上，使他整个人生旅程都获得欢乐与满足。”总结起来，就是一句话，和我的孩子一起学习生活，认识世界。
除了如何读，我也开始考虑读什么的问题。一开始，就是围绕女儿的语文课本，比如一些古诗。除了学校里讲的那些内容，我尝试着以不同的角度进行阐释，激发女儿去体验、感受这些古诗里蕴含着的审美意味。课本里的内容有限，我开始把选择的范围逐渐扩大：起先，我心目中的共读书单都是些大部头，比如《尼尔斯骑鹅旅行记》《柳林风声》《绿野仙踪》这一类的。自从女儿上学后，我发现她的时间相当紧张，在完成老师布置的作业，适当休息、玩耍后，她的精力已不足以支撑她来阅读——有几次，我读着故事她就睡着了。
于是，一些比较短小、可以灵活运用碎片时间的作品，比如诗歌、小散文、故事就成为我重点考虑的对象。在这类材料的选择上，我宁愿选择那些“合适的”的材料，而非绝对“好的”和“应该的”材料——在我们的“教育专家”“文学家”们甩给家长的书单上，我们经常可以看到诸如“青少年必读”“教育部指定”“新课标推荐”之类夸张的营销用语，仿佛不读这些书，青少年的资格都无法保有，会被流放到外星球一般。实际上，没有什么是“必读”的，硬把一些孩子无法理解、接受的经典名著塞给孩子，和不给他任何精神食粮同样野蛮、不负责任。至于什么是“合适的”，这是个因人而异的问题，因每个孩子的生长环境、家庭氛围、教育背景以及更重要的——天赋悟性的不同而不同。就我个人而言，这个答案至少意味着两层意思：一则是我读过的，是我曾喜欢过，并仔细琢磨过的；一则是不超出我女儿的生活经验与理解范围。
这项活动旷日持久，我的存货也有见底儿的危险，为了不给女儿吃夹生饭，我除了继续搜肠刮肚，也被迫“开源”起来：我给自己的阅读书单添加了不少关于教育、科普、儿童文学、儿童心理学乃至儿童哲学类的图书，就连以前瞟都不会瞟上一眼的漫画类图书，我也开始偶尔涉猎。除阅读外，我也关注了一些从事教育实践活动的一线教师，阅读他们的教案，聆听他们的讲座、视频。有一段时间，凡遇人，三句话后必转至教育问题，几让亲朋好友避之唯恐不及。
这让我受益匪浅，开阔了我的眼界，也让我得以跳脱出一个单纯文学爱好者的视角来思考阅读与教育的问题：在当代，颇为尴尬的一幕是作为孩子阅读引导者的父母，不少人在走入社会后基本放弃了阅读，其阅读的范围不会超过专业参考书、微信段子和网络小说。当图像、视频等成为人类获取知识和信息的主要渠道，当成年人选择了更直观的捷径，却让更加依赖感官体验的孩子去走一条艰难的远路，就很难具有说服力。阅读活动的衰落在当代或是一个不可逆转的事实，在这个快速变动着的世界上，阅读活动最终将走向哪里，很难说清楚，也非一位普通家长所能把握和左右。更为切实的做法是不再对阅读活动持迷信态度，一方面不断仪式化、神圣化阅读活动，盲信诸如“开卷有益”之类的话；另一方面却在行为层面诚实地与阅读活动渐行渐远——选择适合孩子的图像与视频材料与之分享也未尝不可，相比于原始材料，不少图像与视频的改编版本更具现代气息，也更适合小朋友阅读与观看。
如果有一个机构或部门可以开展一项阅读考级活动，比如像钢琴10级一样搞个阅读10级的认证，那我相信，阅读教育在中国将会获得更为持久的生命力，至少在拿到相关证件之前。这种凡学习必要有结果、证明确是当下焦虑的父母们的思维惯性，仿佛不能通过考核，或是不能达成某项目的，学习就没有任何意义。而阅读，尤其是阅读那些作为故事讲述的童话和绘本，说实话，如果去除识文断字和这些文字负载的意义，比如知识或伦理道德观念之外，确实不能再提供更多。文学阅读本质上是无用的，它只是作者发出的一份不具名的请柬，邀请匿名的读者与他一起去看、去听、去触碰、去感受、去想象、去思考——这种观念怕是不会被那些焦虑的中国家长所赞同和理解，它确实也和这个处处追求实际、效率、效益的社会氛围背道而驰，但就像罗素的反问：“如果人们不知如何利用闲暇与健康，那么获取它们又有什么意义呢？”而他提出的警告更加值得每一位持如此观念的家长自省：“扼杀童年期的幻想就是使儿童成为现状的奴隶，成为拴在地上的生灵，从而不能指望他们去创造天堂。”
在祛除附着在阅读上的迷信气息，摒弃阅读的功利目的之后，阅读活动究竟还剩下些什么？关于这点，我喜欢英国文学评论家约翰·凯里的一个说法，他认为阅读活动之所以可以在当代世界中存续，乃源自其相对视频和图像的一种“不完美的缺陷”，即视频与图像几乎是“完美的”，你所看到的和其想表现的几乎没有差别，但阅读不行，它必须经过一个破译和解码的过程。实际上，这个过程就是思考和审美的过程。
具体到文学阅读教育，我觉得在帮助孩子完成识文断字、掌握文意等基础性工作外，更重要的是进行文学启蒙教育——这不关乎考试，和将古典文学作品倒背如流没什么联系，也无关什么为人处世态度之类——其实很简单，语言是活的，由之构架的语文、文学也是活的，有生命力的，孩子天然是对生命力敏感的（比如孩子都爱小动物），家长、老师所做的应该是去引发和拓展他们已具备的这些天赋，让其中的乐趣和魅力自然显现出来，从而增强他们的综合分析能力、整体认知能力以及审美想象力。
如果这么说还显得“尘缘未了”，依旧执着于追问阅读的目的和功用，那么弗吉尼亚·伍尔夫的追问则更加贴切地表达了一位普通读者的心声：“谁读书又是为达到什么目的呢，不管这目的多么可取？我们的某些追求难道不是因为它们本身的美妙和乐趣吗？阅读不就是这样的一种追求吗？”
最终，我教女儿学习文学，成为一件让我们彼此都愉悦放松的休闲活动：当我结束一天的工作，精疲力竭地回到家，杯盘草草之余，与女儿一起读一读、谈一谈诗与文，聊一聊由这些诗文牵连出的往事，足以让我抖落浑身的疲劳与厌倦，重新感觉生活的美好与惬意。
特别是孩子独特的、认识事物的方式——上面提到的“管道熊”小故事我曾在不同场合与人分享，在一次某大学校友组织的读书会上，当我读完这个绘本之后，周遭成年人的反应出乎我的意料——除了沉默之外，我的周围满是肃穆、疑惑的目光。为了缓解气氛，我试着问他们“管道熊”究竟是什么？很多人报以尴尬的微笑，直到我自问自答公布了答案，有几个人才长舒了一口气，说“我想也是这样，只是觉得不会这么简单”。旧事重提，并非为炫耀我女儿的理解力，而是这件往事不断提醒我反思：一个成年人是多么容易被各式各样的观念、理论以及无数说不清道不明的理由所左右、束缚。与成年人的瞻前顾后、处心积虑不同，孩子们用一种更为直观的方式来认识与把握未知的经验与世界，有时她们反而比我们更容易接近问题的本质。哲学家加雷斯·B.马修斯认为：“大多数成人会依照习俗常规来认定什么是真的起因；与儿童相比，我们成人在认识上只有虚假的优势。”
在我读与讲的过程中，女儿的提问或回答经常出乎我的意料，有些竟令我措手不及，从而丰富和增进了我自己的理解与认识。不知不觉间，教与学的位置颠倒互换，一些文字、经验与往事，在女儿那里，被她蓬勃旺盛的生命力重新锻打出绚烂的火花，单向度的“传授”，变成了平等的对话与交流。
我觉得没有什么比将孩子视为与我们人格平等的人去对待他、尊重他更好的教育了。而要做到这点，绝非易事，与我的孩子一起学习文学，算是这教育的一部分。我从不想把我的孩子教育成诗人、作家之类，一来我不具备这样的能力，二来在当前的现实语境下，这二者作为职业都绝非明智之举。但文学不是，从来都不是只为那些专业人士所预备和存在的，它永远指向范围更为宽泛的大众——我们因为一项共同的爱好而有一个共同的名字，读者。我把这一系列文字献给我的孩子，也献给你们，读者朋友们。