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西方社会关于统治阶级指导思想教育链思想借鉴包括三个方面：一是西方社会统治阶级指导思想入脑过程思想，二是西方社会针对统治阶级指导思想理论教学链思想，三是西方社会针对统治阶级指导思想实践教学链思想。
西方社会关于统治阶级思想入脑的认知路径无外乎两条，其中一条是唯物主义的路径，另一条是唯心主义的路径。无论是哪一条认知路径，均可以上升为国家层面的指导思想，用来为统治阶级管理国家服务。就前一条路径而言，古希腊哲学家从探寻世界本原的角度，开启了主体对万事万物认知过程的求索。譬如说，泰勒斯将世界的本原视为水，阿那克西曼德将世界的本原视为阿派朗，阿那克西美尼将世界的本原视为气，赫拉克利特将世界的本原视为火，等等。他们力图通过这些自然存在的物质解释万事万物发展演化的过程。及至近代，为适应资本主义的发展，以培根、霍布斯、洛克为代表的英国唯物主义者，以拉美特利、霍尔巴赫、爱尔维修为代表的法国唯物主义者，形成了形而上学的也即机械的唯物主义。在批判继承前人优秀成果的基础上，马克思和恩格斯于19世纪40年代正式创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，广大无产阶级寻求解放、掌握国家政权自此有了科学理论的指导。为蒙蔽和役使广大劳动群众，统治阶级鼓吹唯心主义，其中一部分鼓吹经验唯心主义，还有一部分鼓吹思辨唯心主义。鼓吹前一种唯心主义者，强调感觉是一切的源泉。其代表有普罗泰戈拉和贝克莱等。这些人将这种错误的认知贯彻到底，不仅会否认外部世界的存在，还会否认他人的存在，最终难以避免陷入唯我论的泥淖。鼓吹后一种唯心主义者，强调现实的物质世界是脱离个人精神的理念、上帝、绝对精神等“客观精神”的外化与表现。其代表有柏拉图、黑格尔、波爱修等等。这些人凭空臆造出看不见、摸不着的理念、绝对精神和虚无缥缈的上帝用来欺骗、麻痹广大民众。西方社会关于统治阶级思想入脑的唯物主义认知路径尽管在马克思和恩格斯创立辩证唯物主义与历史唯物主义时存在这样或那样的缺陷，但统治阶级以之为基础所确立的指导思想，对人们形成正确的认知是有所助益的。西方社会关于统治阶级思想入脑的唯心主义认知路径是荒诞、虚假的，统治阶级以之为基础所确立的指导思想，对人们形成正确的认知是有所损益的。
西方社会思想理论家高度重视通过情感修养、情感教育的方式将统治阶级的指导思想移入受教育者的头脑。譬如说，古希腊哲学思想理论家就将“和谐教育”置于整个思想教育体系中的核心位置，这种教育所涵盖的层面是多样化的，既包括身体和谐发展层面，又包括心灵和谐发展层面；既包括科学精神的涵养，又包括人文精神的浸染。但无论通过哪种“和谐教育”方式对受教育者进行培养，其目的均在于促使受教育者从情感上认同统治阶级的指导思想。古希腊在对贵族人才的培养上，强调要使之掌握七种技能，也即“七艺”，分别是逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐。其中的音乐等技能的获取，旨在促使广大受教育者从情感上潜移默化地认同统治阶级的指导思想。希腊哲学的集大成者亚里士多德强调，受教育者的和谐发展，不能仅注重使之身体茁壮成长，还要促使其获取智慧、具有德行，这种智慧与德行内在地包含了要从情感上认同统治阶级的指导思想。亚里士多德将人的灵魂区分为三种，第一种是植物灵魂，第二种是动物灵魂，第三种是理智灵魂。其中植物灵魂集中表现在生理层面，动物灵魂集中表现在情感、欲望与本能等层面，理智灵魂集中表现在理解、思维、判断等层面。这三种灵魂，分别对应三种教育。其中针对动物灵魂所进行的道德教育，能够使受教育者在情感上把与统治阶级指导思想不相适应的部分予以弃除，也即使之导向正轨，从而获得完美的道德。在情感上不能认同统治阶级的指导思想，是灵魂上尚存在瑕疵，还需要进行有针对性的教育。亚里士多德的老师柏拉图也强调要陶冶受教育者的情操，使之具有高尚的灵魂。而不能从情感上认同统治阶级的思想，是与高尚的灵魂格格不入的。在他来看，这一教育从人的孩提时代就应该进行。他见解独到地提出要在儿童进行游戏的过程中，使之增强自身的情感教育。西方的文艺复兴运动，肇始于14世纪。这一运动的开展，宣告了人性的阳光驱散了往日的阴霾，可以普照万物。彰显人性，意味着受教育者不再被动地从情感上认同统治阶级的思想，而能够自由、随性、主动、积极地从情感上认同统治阶级的思想。在中世纪，统治阶级促使受教育者从情感上认同其所推行的思想，带有明显的强制性，学校教育也因此而笼罩在阴暗中。而人文主义思想理论家高扬人性，提出受教育者接受学校教育，一定要身处良好的氛围中。统治阶级不能为将自身的思想强加给受教育者，而使学校成为受教育者“失去快乐的家”。受教育者从情感上认同统治阶级的指导思想，不能违背而要顺从其个人的天性
。法国著名人文主义作家拉伯雷就曾从受教育者在情感上认同统治阶级指导思想不能违背其自身天性的角度，将之上升为一种自然法则。他指出，整个教育过程都不能忽视受教育者的情感因素。倘若为了促进受教育者在情感上认同统治阶级的指导思想而使之感到不愉快，那么，这种教育活动就是应该遭受质疑的。在促使受教育者从情感上认同统治阶级的指导思想的过程中，西方思想理论家提出要将塑造人的情感作为教育目标。开启这一工作的人物，是瑞士著名教育家裴斯泰洛齐。在他看来，受教育者掌握知识、获得技能均不是教育的终极目的，教育的终极目的在于将受教育者的心达于一种崇高的、神圣的爱的境界。统治阶级将自身的指导思想强加给受教育者，迫使其从情感上被动认同，是一种降低爱的境界的表现。良好的教育要顺应受教育者的天性，在促使其认同统治阶级指导思想的过程中，对其加以正确的引导，使爱的种子而非恨的种子在受教育者心中生根发芽。裴斯泰洛齐还颇有创建地指出，世间所有的爱均根源于母爱。统治阶级促使自身的指导思想在受教育者的心中生根发芽，帮助其从情感上认同这些思想，需要以母爱的精神去感化受教育者
。苏联著名教育家苏霍姆林斯基强调，统治阶级将自身的指导思想移入受教育者的头脑，促使其从情感上认同这些思想，其基础与前提是要懂得奉献。奉献是统治阶级将自身心灵的力量传递给受教育者，为广大受教育者带来幸福而非制造痛苦。倘使受教育者在统治者的管理下困苦不堪，感受不到源自统治阶级内心深处的爱，其自身也很难将爱传递给统治者，也就很难真正从情感上认同统治阶级的指导思想。促使受教育者从情感上认同其指导思想的统治者，一定是一个心地善良的人。本性邪恶的人，是难以真正接受道德熏陶、难以真正与受教育者为善的。受教育者只能够与本性善良的统治者为伍，才能从情感上真正认同统治者所推行的指导思想。21世纪之初，人本主义心理学勃兴。人本主义心理学的代表罗杰斯将之运用到教育领域，他坚决反对任何压抑受教育者人性的行为，其中就包括为促使受教育者从情感上认同统治阶级的指导思想而进行的强制性干预措施。统治者促使受教育者从情感上认同其自身的指导思想，不能无视受教育者的心理特点。为此，统治者有必要用情感对受教育者进行接受其指导思想的教育。在罗杰斯看来，这种教育对受教育者具有直接性。统治者促使受教育者接受自身的指导思想，应该积极创设二者进行情感沟通与交流的环境
。
西方社会思想理论家通过实践认识到，统治阶级指导思想入脑并非一个一蹴而就的过程，没有坚强的意志砥砺是很难使这一过程成功推进的。柏拉图就曾直言，培养国家的最高统治者——哲学王，需要经历一个绝非短期的教育过程。一个人要成长为哲学王需要历经层层筛选，受到重重考验，经受各种磨砺
。对于培养国家的护卫者，也同样需要通过意志教育，培养奴隶主子弟形成勇敢无畏的美德，促使其成长为能够护卫祖国的坚强战士
。亚里士多德继承了柏拉图关于统治阶级指导思想入脑需要经历意志砥砺思想的衣钵。他指出，任何个体的意志，均具有经由审慎思考选择善恶的能力。意志能够决定人是做善事还是行恶事。在他看来，一些人尽管没有良好的知识储备，却具有良好的行为表现。究其原因，是意志砥砺在起作用。比如说，西方统治阶级所宣称的诸如勇敢等指导思想，可以通过在可怕事物中经受意志锻炼、经受苦痛而获得
。中世纪经院主义哲学家托马斯·阿奎那认为，凡人获得通达上帝神性的理智，需要经由教育获得意志锻炼
。通过教育，凡人可以获得统治阶级所强调的为善的意志品质。秉持这种品质的人，可以多做善事，少做乃至不做坏事。凡人唯有获取这种品质，才能与上帝的神性相通，才能获得救赎。他还特别指出，凡人接受意志教育可以通过阅读《圣经》来实现。这一经典著作要求禁欲，凡人为了使自身的灵魂从肉体监狱中得到拯救，就应该承受世间的苦难，受尽应有的折磨。奥古斯丁强调人应该用理智节制自身的欲望，人的情感如果不能服从于理智，就无法专注于个体内心的修养，也就无从形成对上帝的坚定信仰。信仰统治阶级所鼓吹的上帝，就一刻也不能离开笃定的意志。情感主义意志论的卓越代表，当属苏格兰哲学家休谟。在他看来，人的意志产生于主体情感的冲动。主体的情感越猛烈，人的意志作用就越强
。统治阶级指导思想入脑，需要积极调动人民大众的情感。人民意志力的强弱受情感的支配，但绝不意味着理性不会发挥任何作用。事实上，民众的理性不仅能够控制自身的情感，还能够对意志力的强弱发挥作用。休谟告诉我们在意志活动中情感起着决定性的作用，统治阶级指导思想入脑需要高度重视调动广大民众的情感，以促使其形成笃定的意志。
西方社会在文艺复兴以前，民众信仰的轴心是至高无上的神，统治阶级的指导思想因此而被笼罩了一层神秘的面纱。统治阶级的指导思想在大部分民众看来，是一种“神谕”。民众不仅要顺从神的意旨，而且要依附于这种意旨。民众信仰的养成，于无形中受到一种虚幻力量的支配。信仰与其说是为民众服务的，不如说是为民众所信仰的对象服务的。统治阶级巧妙地运用了神的至高无上性，将自身的统治合法化，并用带有欺骗性的指导思想，唆使民众信仰一些并不存在的事物。自近代以降，民众的信仰逐渐走向世俗化。资产阶级作为统治者所倡导的重功利的指导思想，逐渐促使民众形成以个人利益为轴心的、新的信仰观。也就是说，功利性渐趋成为民众信仰观的内核。资产阶级作为新的统治阶级，尽管在指导思想上更为强调功利性，但并不是说，其已经放弃了用宗教麻痹民众的伎俩。宗教信仰，是民众信仰金钱的发展与补充。纵观西方社会在统治阶级指导思想引领下所形成的种种信仰，不是带有神秘主义色彩，就是刻有功利主义痕迹，抑或兼具神秘主义与功利主义的色彩与痕迹。对神的膜拜与对物质的追求，在客观上使统治阶级的指导思想不可避免地带有种种局限。由此所养成的信仰，在一定程度上消解了其作为精神支柱的积极功能。
检验理论认知、情感认同、意志砥砺、信仰养成效果的关键，在于统治阶级的指导思想入脑过程能否实现实践外化。实践外化收到良好教育效果的基础与前提，是教育者本人要身体力行、严于律己。苏格拉底就尤为重视“身教”。在他看来，这种教育方式要比“言教”更重要。教育者如果本人都不能以身教人，当然也不能使受教育者心悦诚服。他尤为憎恶那些只在口头上空谈恪守统治阶级指导思想，而不在实践上予以贯彻的人。西方著名教育家夸美纽斯在其名著《大教学论》中，也阐明了贯彻统治阶级指导思想不能仅靠文字，而必须靠实实在在行动的思想。在口头上空喊贯彻统治阶级指导思想并没有任何实际的意义，这些思想唯有通过实践实现外化，才具有意义与价值。为更好地贯彻统治阶级的指导思想，卢梭从“自然人”的角度出发，倡导受教育者通过自身的劳动，将这些宝贵的思想予以外化。譬如说，统治阶级所强调的指导思想中蕴含有劝导受教育者成为一个正直、善良、诚实、健康的人。而受教育者要真正成为统治阶级指导思想所要求成为的人，需要借助劳动的方式。卢梭这一实践外化思想是见解独到的。以往人们在贯彻统治阶级指导思想时，更为看中道德培养。可卢梭除了重视道德教育外，还高度强调劳动教育。在他看来，一位能像哲学家一样思考，又能像农民一样劳动的人，才是一位堪称完善的人。美国著名实用主义者杜威从经验论的角度出发，强调要在“做中学”。对于统治阶级所强调的指导思想，单靠书本学习获取间接经验是不够的，还需要身体力行获取直接经验。
西方社会在进行统治阶级指导思想教育的过程中十分注重把握学生的思想状况。昆体良主张，教师要“善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向”
。因为“教学要能培植各人的天赋特长，要沿着学生的自然倾向最有效地发挥他的能力”
。布卢姆认为，为了了解学生学习某门课程或某个单元的准备情况和程度，使教学有个良好的开端，在教学前必须对学生进行诊断性评价。其目的不是将学生分等分类并贴上标签，而是使教学更适合学生的需要以及更好地促进学生的学习。他指出，“诊断性评价是好的教学工作的一个基本组成部分。进行诊断性评价，是为了使教学适合学习者的需要和背景”
。
为推动统治阶级的指导思想进入受教育者的头脑，西方思想理论家不断创新教育内容。譬如说，古希腊的柏拉图创造性地将人的灵魂划分为三个部分，即理性、激情和欲望。在他看来，理性是至高无上的，居于灵魂的顶端。激情是理性的助手，其务必服从于理性。人的灵魂中最贪得无厌的部分是欲望，其必须受到理性和激情的节制。为论证统治阶级役使民众的合理性与合法性，促使统治阶级的指导思想更好地被广大民众所接受，柏拉图指出国家的三个社会阶层，分别对应灵魂的三个部分，即理性对应统治者，激情对应护国者，欲望对应生产者。黑格尔评价柏拉图是具有世界历史意义的人物之一，他的思想从产生起直至以后各个时代都产生过重要的影响。这些影响包括他创造性地论证了统治阶级执掌国家政权的合理性与合法性，教育思想在内容上的创新为统治阶级指导思想入脑提供了理论支撑。
辩论的方式在西方社会的思想道德教育过程中也占有重要地位。苏格拉底用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论，这是所谓的“苏格拉底方法”。西塞罗认为，只有优秀的雄辩家才能成为好的政治家。他强调：“有资格享受这种神圣称号的雄辩家是这样的人，不论在讲话中突出什么论题，他都能就这个论题以渊博的知识、巧妙的方法、诱人的魅力和很强的记忆力以及落落大方的文雅举止发表演说。”
洪堡要求大学教师将每一次讲授都变为自由阐述他在某一课题研究前沿所获得的最新见解与最新发现，并鼓励学生对此进行评判。
写讲训练在人的知识道德学习中具有十分重要的意义。西塞罗认为，在培养雄辩家的时候，长期练习习作能提高雄辩家的“雄辩能力”。对于一个雄辩家来说，需要在练习写演讲稿上下功夫，要花费很大的努力。他强调：“如果说一篇未经准备的即席演讲很容易被一篇有准备的、深思熟虑的演讲超过，后者肯定反过来又容易被精心而勤奋地写出了演说词的演讲超过。”
尼勒认为，教师的主要任务既不是以灌输知识为主，也不是以帮助学生解决情境问题为主，“教师的任务是在学生走向自我实现的途中帮助每一个学生个人”
。布卢姆认为，为了对学生达到教学最终目标的程度进行评价并给学生评出等级，在一门课程的大阶段结束或全部结束之后，需要对学生进行总结性评价。总结性评价实质上“是对在整个教学过程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行更为全面的评定”
。其功能主要是：给学生评分，预测学生在以后学习中能否成功，确定随后的教学起点，对学生提供“掌握学习”方面的反馈信息，证明学生已经具有某些技能、知识和能力。
柏林大学的每个教授都会把自己的优秀学生组成一个“研讨班”。学生在其指导下参与研究过程，开拓新的知识领域。正如洪堡指出的，“听课仅仅是次要的事，重要的是和有情趣一致、年龄相同以及带有自觉性的人紧密合作，使大学有一批全面发展的人，他们愿为科学的提高和传播而献身”
。布贝尔把教学看成一场“对话”，一场师生两人间的“对话”，“其中每一个人对另一个人来说始终都是一个主体”
。教师通过“对话”的方式把知识“提供”给学生，而不是传授给学生。在对话的过程中，教师期望每一个学生都参与探讨，并扩大他们自我选择的自由。
西方社会在进行思想道德教育的过程中非常重视感性认识的重要作用。古希腊思想家西塞罗认为雄辩家要能够写出好的演讲稿就要竭尽全部洞察力去观察事物、体验生活。法国人文主义思想家蒙田认为从自己的经历、遭遇和错误中来认识自己并取得知识是“生活中一个很有用的规则”，我们眼睛看到的一切都足以代替书本。培根在区分感性认识与理性认识的关系时说，“经验主义者好像蚂蚁，他们只是收集起来使用。理性主义者好像蜘蛛，他们凭他们自己把网子造出来”，而真正的科学家的工作则像蜜蜂一样，“从花园里和田野里采集材料，但是用他自己的一种力量来改变和消化这种材料”
。他强调人们一切知识都必须从感觉开始，人们要亲自到事实中去，在宇宙中认识事物和获得科学知识。因此，学生决不能满足于接受书本的现成知识，而要在教师的指导下，像一个初生的孩子充满活力地走到自然中去，利用第一手的观察来进行学习。第斯多惠认为，人类心智的发展是从对外部世界的感性认识开始的，“外在世界反映在感觉中，感觉联结为直观的表象，而直观的表象则被理性提升到一般的表象或概念”
。在他看来，无外部世界的感性知觉的纯粹思维，是根本不存在的。夸美纽斯指出，一切知识都是从感官的感知开始的，可以把通过感官所获得的对外部世界的感觉经验作为教学的基础。“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”
卢梭指出：所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的。所以人的最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。不过，理性使人认识事物的前提是感觉器官的成熟。所以孩子们不成熟、不完善的感官需要通过实际训练加以完善。因此，我们只有在通过感性认识接受大量材料的基础上才可以进行理性思考。
西方社会尤为注重听从神的旨意行事。而统治阶级就将自身的指导思想潜藏于上帝的旨意中，促使民众膜拜奉行。如基督教经典《圣经》中介绍人与人之间应互道兄弟姐妹，亲如一家，实质上是借上帝之口宣扬统治阶级所倡导的和睦共处、切勿相互龃龉的思想。这种听从神的旨意行事的处理问题的方式，并不是要真正通过开口讲话将之传递给他人的耳朵，而是在神学外衣的掩盖下，将统治阶级的指导思想触及被统治者的心灵。因此，这种听是一种假象，而其本质乃是巩固统治阶级的阶级统治。
西方社会一贯重视艺术表演在思想道德、意识形态教育方面的重要作用。柏拉图强调“用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”
。柏拉图认为“音乐教育是至高无上的”。但他所说的音乐内容并非我们今天指的音符构成旋律的音乐。他的内容是十分丰富的，包括文学、诗歌、歌曲、故事和神话等。他认为音乐学习有利于培养理性、勇敢和公正等美德。如果文学、诗歌、歌曲的内容能展现“优美品质”的话，那么，“我们的年轻人……眼睛所看到的，耳朵所听到的好艺术作品，随处都是使他们如坐春风，如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一”
。亚里士多德也认为音乐能够培养人的审美能力，并使人们悠然自得地度过“闲暇”，可以“净化”他们的心灵；同时，可以影响他们的情感和性格。但是对音乐教材必须加以审查与选择。他说：“如果目的在于教育便当选取最优良的培养品德诸乐调。”
意大利人文主义教育家维多利诺也认为音乐和道德教育的关系很密切。
古希腊哲学家往往通过访问他国的方式，宣扬自己的治国思想，以期得到被访国君主的认可，从而使之上升为统治阶级的指导思想。譬如说，柏拉图曾三次访问叙拉古，其目的在于通过游说君王实现自己设想的理想国。如果说柏拉图访问叙拉古未能得到统治者的认可，从而无法实现自身的政治理想，甚至被当作奴隶卖掉，那么，其后学亚里士多德则通过访问小亚细亚，不仅实现了自己的政治抱负，还将之上升为统治阶级的指导思想。与柏拉图访问叙拉古不同的是亚里士多德是受邀访问。而后，亚里士多德又接受马其顿国王的邀请，对该国进行了访问。当其高徒亚历山大成长为国王时，其治国思想也逐渐上升为了统治阶级的指导思想。
西方社会一贯重视道德行为实践在思想理论教育中的重要作用。亚里士多德认为因为“我们做公正的事情，才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人”
。他特别注重道德实践训练在道德教育中的作用。西塞罗认为学生要掌握和运用雄辩艺术就必须进行实际训练，“在每个人通过自己的努力所获得的学识之上，又加上了大量的实践经验，这些经验比一切大师们的箴言都更有用”
。人文主义者、教育思想家伊拉斯谟强调：自然本性没有巧妙的训练必然是不完善的，而实践缺乏训练所提供的方法必然导致毫无希望的失败。夸美纽斯说：“认识事物必须加上实践活动。没有这一活动，甚至通晓事物的人，在事物面前也会茫然不知所措，甚至精通某一技艺的人，也会显得无能而不适于日常操作。”
沛西·能认为教育者应该懂得，认识和行为往往是有机统一的。杜威提出，“人们最初的知识和最牢固的保持的知识，是寡欲怎样做的知识；……应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始”
。民主主义教育家裴斯泰洛齐指出，“我试图使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使它们合而为一”
。教育与生产劳动相结合对人的和谐发展和社会改造具有重要意义。
西方社会思想家、教育家十分注重理论认识和思索在道德学习中的重要意义。苏格拉底运用讨论的方式进行教学的特点是受教育者要依据苏格拉底提出的问题并依靠自己已经掌握的知识进行独立思考，积极探寻政治的结论，以便获得知识、发现真理。亚里士多德认为，在掌握感性知识的基础上，学生必须通过“深思”才能了解事物的本质，掌握理性的知识，“人们如果还没有把握一件事物的‘为什么’（就是把握它的基本原因），是不会以为自己已经认识这一事物的”
。杜威认为，对于学校来说，它能做的或需要做的一切，就是培育学生的思维能力和优良的思维习惯。因此，他指出，“所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。……没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验”
。