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中国古代社会关于统治阶级指导思想教育链思想梳理包括三个方面：一是中国古代社会关于统治阶级指导思想入脑过程思想，二是中国古代关于统治阶级指导思想理论教学链思想，三是中国古代关于统治阶级指导思想实践教学链思想。
传统社会的统治者、思想家、教育家等都十分强调理论认知在道德修养、人格塑造中的基础性作用。儒家创始人孔子十分强调认知在学习、养性方面的首要意义。他认为学习知识的首要阶段是求知，要对事物有一个基本的了解，在此基础上要“博文”“多见”，要做到“不耻下问”。孔子常曰“多闻，择其善者而从之；多见而识之”（《论语·述而》）。荀子也说：“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。”（《荀子·劝学》）又说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。……故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽孰必困。”（《荀子·儒效》）荀子认为，在人的学习过程中，求知是首要的环节。教育过程是一个由低级阶段感性认识向高级阶段理性认识和行为实践转变的过程，而高级阶段又必须以低级阶段为前提和基础。在荀子看来“入乎耳”“闻”“见”即通过耳朵、眼睛、鼻子、嘴巴、肌肤及其他身体器官感知外在世界是教育过程的起始阶段。它能让人对外界事物产生感性经验和感性认识，它是人认识事物的基础环节。道家学派的创始人老子在求道的过程中也认为，“为学”“为道”的第一个阶段乃“观”。老子认为学习、求道的第一步并不是学习书本知识，而是要亲身观察，也就是要从形象的实在中观察“道”的精妙万化与万物的终极。认识天下的根本目的自然是要知“道”，求“道”，但身处于凡俗尘世的人，则可以且有必要通过对万事万物的观察来揣摩“道”的端倪。庄子也认为学习的第一个阶段是认知，意思和老子的“观”相似，也是不需要通过思虑，而是通过个体直接接触外界的事物，直接感知。庄子还认为为学不可强知。知一方面要从实际出发，根据认识的客观规律进行，如果知的条件尚未具备，绝不要强制知之，这样会适得其反；另一方面要充分尊重个体的自主、自愿意识，使其“自知则知之”。明末清初的王夫之秉持“行先知后”“知行并进”思想。王夫之把对事物的认识分为格物和致知两个阶段。格物阶段主要是口、耳、鼻等通过“学”“问”来感知事物，获得对事物的感性的、表层的认识，这是认识事物的基础。
中国传统社会在进行统治阶级指导思想教育，强调统治阶级指导思想入脑的实践中也十分重视情感因素的催化作用。它们把情感培养作为陶冶心性，提升思想境界的重要手段。中国古代一贯重视文学作品、音乐艺术在统治阶级指导思想培育过程中的重要作用。孔子就十分强调诗歌、音乐的教育。孔子认为“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君”（《论语·阳货》），“礼非乐不履”（《逸周书·卷一·度训解》）。又曰，君子“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）。在孔子看来，诗歌和音乐能够陶冶情操，陶冶人的道德情感。孔子还认为，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。“知之”表现出情感的较低层次追求，“乐之”则表现为情感的较高层次追求，反映孔子认为情感在道德教化过程中的重要作用，要促成对道德较高层次的情感追求。传统社会的思想家、教育家也十分重视音乐与艺术在道德教育中的作用，认为音乐与艺术可以改变人心、移风易俗、陶冶性情。《孝经·广要道》中记载“移风易俗，莫善于乐”。也就是说，转变社会风气最为有力的，莫过于音乐与艺术。我国早在3 000多年前的周王朝，就要求学生掌握六种基本的才能，即礼、乐、射、御、书、数，也称为“六艺”。其中，礼、乐置于“六艺”之首，彰显了古人对情感教育的高度重视。为有力地推动情感教育，我国古人还将之与人性问题紧密结合在一起。譬如说，儒家学派的孟子恪守性善说，他在道德层面所构筑起来的人性本善观，具有先天规定性。在他看来，仁义礼智是人天生就具有的基因，它不是从外面嵌入人身体中的，而是实然存在的。之所以没有注意到它，是因为一时疏忽大意罢了。同是儒家学派的荀子与孟子持相反的观点，他认为人的本性是邪恶的。所谓的“善”，是后天人为的。人自从来到世间起，就好利、疾恶、好色。倘若无节制放纵人的这些本性，势必产生不良的社会后果。据此，荀子倡导“化性而起伪”（《荀子·性恶》）。在他看来，能够约束和矫正人性的，唯有法制与礼义。无论是秉持性善论者还是恪守性恶论者，均强调人的情感无不与加强修养、强调节制具有同一性。比如说，孔子曾直言“夫礼，先王以承天之道，以治人之情。故失之者死，得之者生”（《礼记·礼运》）。也就是说，文化礼制的精神，是先王用来承接天道的瑰宝，这些宝贵的精神可用来调节人情。孔子从一死一生来阐明恪守文化礼制精神的重要性。他指出，秉持这些精神的人，走的是生路；背弃这些精神的人呢，走的是死路。离开了礼仪，天理就泯灭了，人的欲望就会如决堤的洪水肆意奔流，走向死路也就成了必然。为有效调整人与人之间的关系，墨家学派的代表墨翟倡导“兼爱”的思想，他主张除此之外的怒、乐、悲、爱、恶的情感统统要去除，最为关键的是要代之以仁义
。将“无情”之说推向极致的，是道家学派的代表庄子。他强调情感是一种伤人的利器，所以他倡导“无情”
。人是一种有感情的动物，让人做到“无情”，是既不可能，也不现实的。既然人不能做到“无情”，可又要加强人的情感教育，就应该节制这种情感并陶冶这种性情。比如说，宋朝大思想家朱熹就提出“存心以养性而节其情”的主张。在他看来，这种冶情的方式，是一种圣人之道。清初大儒颜习斋同样强调要在冶情的问题上苦下功夫。我国传统社会关于统治阶级指导思想入脑过程之情感认同要因循的修养路线是先正心，而后诚意，再则修身，继而齐家，最终治国、平天下。治国、平天下是终极目标，而达成这一目标，首先要端正心性，使人心归向于正。我国古人无不认同并积极践行这种个人修养路线，而这一修养路线实际上表征了情感教育具有双向的社会功能。其一方面可以促使个人的成长与成才，另一方面可以实现天下的和顺与太平。
传统社会的思想家、教育家一贯注重意志砥砺在统治思想入脑、入心过程中的作用。孔子提出“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《论语·子罕》）。孔子认为一个人要成为仁人不能只是依靠对道德规范的认知和理解，必须具有坚强的意志，要成为“无求生以害仁，有杀身以成仁”（《论语·卫灵公》）的“志士仁人”。孟子也认为成为具有完美品格的人，需要“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”（《孟子·告子下》）。在成为具有理想人格的过程中需要经受磨炼，需要有坚强的意志。荀子认为：“志意修则骄富贵，道义重则轻王公，内省而外物轻矣。传曰：‘君子役物，小人役于物。’此之谓矣。”（《荀子·修身》）在荀子看来，意识的坚定与否涉及小人与君子的判断，君子具备坚强的意志力，“君子务修其内，而让之于外”（《荀子·儒效》），君子必须有坚强的意志，才能够养成高尚的道德情操。老子指出：“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。知足者富。强行者有志。不失其所者久。死而不亡者寿。”
老子也十分重视意志砥砺在学道、求道方面的重要作用。墨子也强调意志力在求知过程中的作用，“志不强者智不达”（《墨子·修身》），也就是说，没有坚强的意志，人的才智是无法提升的，只有经历艰苦磨炼，才能够形成人的聪明才智。
信仰养成是对所要坚持的事物持有坚定的信念的过程。在指导思想教育的过程中，信仰养成具有重要作用。孔子曰：“我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）也就是说只要自己坚持道德，就可以进行道德实践。可见，孔子十分强调自我坚持、自我肯定在道德品行养成中的重要意义。因此孔子常说，“信而好古”“死守善道”。孟子也说，“天道”是非常容易领悟的，只是看人们有没有掌握它的意向。他又指出：“夫道若大路然，岂难知哉？人病不求耳。”（《孟子·告子下》）也就是说，人们要想思想上能够有很深的造化，是要靠个人的坚持与个人的信念的，“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原”（《孟子·离娄下》）。孟子所强调的“自求自得”，就是人在追求道德的过程中并非受外在的强制性作用影响，而是人内心的自觉性追求，这种内心的自觉性追求就在于人对这种道德的信仰养成所知。张载也指出，“士先志……志者，教之大伦而言也”，“孙其志于仁则得仁，孙其志于义则得义”（《张子正蒙·中正篇第八》）。朱熹也说，要想养成理性人格就在于“专在人自立志”（《性理精义·卷七》），“学者大要立志，才学，便要做圣人是也”（《朱子语类·卷八》）。王阳明也强调有没有坚定的信念对于学习具有重要作用。如他指出，“立志者，为学之心也；为学者，立志之事也”
，“已立志为君子，自当从事于学。凡学之不勤，必其志之尚未笃也”
。王充指出：“生子谓十五子，初生意于善，终以善；初生意于恶，终以恶。”（《论衡·率性》）可见传统社会的思想家、教育家在道德养成和统治思想培育的过程中都十分重视信念、意志的重要作用。
中国传统社会的思想家、教育家都十分重视道德实践在道德养成中的重要作用。孔子首先提出“力行近乎仁”。他认为只有通过道德行为实践才能够真正达到仁德的要求，因此，他十分强调“力行”。孔子认为：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。”（《论语·公冶长》）孔子还认为在实际生活中，我们在评判一个人的道德行为的时候不仅要听他说了什么，更重要的是要看他做了什么。墨子也主张“言必信，行必果”。只有言行一致才能够造就“爱利天下”的兼士。朱熹也十分提倡“力行”，他认为：“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之。”（《朱文公文集·卷五十四》）因此，他强调人们一定要将自己学习的道德规范、道德观念付诸实践，外化为行为习惯。但是他在反对知而不行的同时，也反对不知而行行为和知之不深而行行为，“行而未明于理，则所践履者，又未知其果何事也”（《朱文公文集·卷五十九》），“穷理不深，则安知所行之可否哉”（《朱文公文集·卷四十一》）。朱熹还指出“行”对“知”有证明检验作用。“欲知知之真不真，意之诚不诚，只看做不做如何。真个如此做底，便是知至、意诚。”（《朱子语类·卷十五》）王阳明也提出在道德修养过程中要注重“知行合一”的思想。
“厘掘思想”就是要把握教育对象的思想状况，了解教育对象的思想道德需求，从而有针对性、有目的性地展开教学。中国古代在进行统治阶级指导思想理论教学过程中的因材施教方法的运用就突显了“厘掘思想”的重要性。因材施教的方法反映的就是施教者要从受教育者自身的情况、需求出发展开教学，也就是要在把握学生的思想道德现状的基础上，有计划、有针对性地展开教学。儒家创始人孔子就是这样。如宋人二程就曾说：“孔子教人，各因其材，有以文学入者，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”（《二程集·遗书·伊川先生语》）朱熹也说：“夫子教人，各因其材。”孔子十分注重思想道德教育的艺术，他总是与学生交流、讨论，引导学生把观点、想法、疑问等都表达出来，再针对学生不同的回答、问题一一有针对性地作答。孟子从学生具有不同的特点出发，归纳出五种因材施教的方法，即“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子·尽心上》）。墨子主张“强说强为”的主动教学，但他也强调要从把握教育对象的情况入手，“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事”（《墨子·耕柱》），“子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”（《墨子·大取）》。王夫之认为要熟悉、了解、把握学生的思想特点，“深知其心”“深知其得失之由”“审知学者所至之深浅”，“必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之”（《四书训义》），才能做到“因人而进”。因此，在教学的过程中要“始则视其质，继则问其志，又进而观其所勉与其所至，而分量殊焉”（《四书训义·卷十》）。也就是说教师通过平时考查学生的品质、询问他的志向、观察他的行为等途径了解学生的特点，然后才能有的放矢地施教。
“创新内容”就是在统治阶级指导思想理论教学过程中，要注重内容的创新性，内容要结合实际生活做出一定的调整，要生活化、形象化、具体化，而不能按部就班地、教条地教学。按部就班、教条地教学就是迂教。从古代社会各教育家、思想家在思想政治道德教学过程中强调的因材施教的方法的实施，也间接可以看出，内容的创新对于教学推进的重要性。各思想家根据不同的教育对象的接受能力，就同一教育内容会分出深浅层次一一展开教学，或对于同一主题的内容也会就教育对象的需求给予不同层面的解读。如《论语·为政》载：孟懿子问孝。子曰：“无违。”……孟武伯问孝。子曰：“父母唯其疾之忧。”子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔。曾是以为孝乎？”孔子针对孟懿子、孟武伯、子游、子夏等四人关于“孝”的提问，根据他们对“孝”的理解情况，分别给予相应的“孝”的内容的解答。注重实务的墨家代表人物在进行思想道德教育的过程中也强调要根据学生的接受能力、兴趣爱好，适当地增加或删节教学内容。
“讨辩激思”是持有不同观点的派别围绕一个主题展开激烈讨论，从而把这个问题辨明、澄清。“讨辩激思”也一贯是古代思想家、教育家主张的思想道德教育方法。古代社会多数思想家是反对教育者在进行思想道德教育的过程中“满堂灌”“一言堂”的行为的，因为思想道德教育，强调学生通过学习后形成相应的道德品性，着眼于学生的参与性与主动性。孔子从来不主张“满堂灌”“一言堂”这样的教学方式，他常常聚集学生就一个问题展开讨论，他认为不愿意动脑筋思考“为什么”“怎么办”的人是无可救药的。因此，孔子不喜欢把自己咀嚼过的东西向学生和盘托出，他喜欢学生们通过争辩而明辨是非。荀子在思想道德教育的过程中就十分强调采用辩论的方式。他非常鼓励学生围绕一个问题展开讨论、争辩。他曾指出，“辩说足以解烦”（《荀子·君道》），“辨则尽故”（《荀子·正名》）。也就是说，辩论可以启发学生的思维，提高学生的思辨能力，不仅能够解决学生心中的疑惑，而且有利于澄清是非。因此，“辩乎言谈”是墨子心中贤良之士的必备条件。此外，中国古代春秋战国时期的百家齐鸣之势也正是“讨辩激思”的最好体现。
“写讲促学”也就是在思想道德学习的过程中要强调文章的写作训练与学术演讲训练，要通过“写”与“讲”的训练促进教育对象的思想道德品性的提升。古代社会思想家、教育家十分重视“读”“诵”，但也十分重视“写”“讲”。如墨子认为：“古之善者则诛之，今之善者则作之，欲善之益多也。”（《墨子·耕柱》）“诛”当为“”，即“述”，可释为“诵”“读”，“作”是制造、创作、发明，也就是写作；“诛”多指继承，“作”则强调创新发展；“诛”更为基础，“作”则在于提高。墨家一向都注重知识的创新和务实，也就是在继承和诵读古代优秀经典文化的过程中，要通过写作的方式给予创新的发展。中国历史上的名篇巨著也可以说明“写讲促学”的教学方式在古代社会思想道德教育中占有重要地位。
“厘掘思想”“创新内容”“讨辩激思”“写讲促学”从某种程度上都强调的是学生的主动学习，注重的是从学生角度启发式的教学。那是否中国古代在进行统治阶级指导思想教学过程中，教师的地位就得不到重视，教师就不起作用？其实不然，教师在教学过程中起着引路人、引导人的作用。“评阅叙事”环节强调教师在思想道德教育过程中的引导性发挥。朱熹十分强调学生的自动学习，但也很重视教师在教学过程中的引导作用。一方面，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”另一方面，他也指出在这个过程中，教师“指引者，师之功也”《少仪外传》，“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已”（《朱子语类·卷十三》）。“评阅叙事”的教学方法在朱熹的教学中的体现就是在一个阶段学习完结时，教师检查学生学习是否正确，是否有成效，给予适当的评价、证明和裁断。
“交流汇报”强调的是在思想道德教学过程中要聚集在一起互相表达自己的观点，从而碰撞出思想的火花。古代社会进行统治阶级指导思想理论教学过程也十分强调“交流汇报”的教学方式。如孔子经常组织自己的弟子围绕同一个问题展开交流讨论，他的教学基本上都是以对话的方式展开，《论语》就是对孔子在以对话的方式展开思想道德教学的成果总结。朱熹也十分倡导不同学术观点之间相互讨论交流。因此，朱熹不囿于门户之见，他与陆九渊、陈亮等人的学术讲论，长期以来一直都是学术史和教育史上的佳话。可以说，“交流汇报”的教学方式在古代社会思想道德理论教学过程中广受推崇。
古代社会在进行统治阶级指导思想教育的过程中，十分强调“观”的作用。孔子曰“多见而识之”（《论语·述而》）。“多见”就是要多看，多接受新事物。孔子非常强调感性认识在思想教育中的意义。道家创始人老子认为学“道”首要的就是观察，观察实实在在的客观事物，从有形体的实在事物中去观察“道”的精妙，而不是从书本、他人那里学到间接的经验。从对“道”的领悟中，他认为我们要做到用个人的品性去观他人的品性，用自己母国的德况去观他国的德况，用自己的天下去观他人的天下，也就是由此及彼的方法。可见“观”在我国古代统治阶级指导思想实践教育中具有重要地位。
古代社会进行统治阶级指导思想教育中“听”与“见”，同样占据着重要作用，有的时候“听”“见”“闻”都代表一层意思，指是用眼睛、耳朵、口、鼻子等身体器官直接去接触认识的事物，强调感性认识在思想道德学习体验中的重要意义。如孔子曰“多闻，择其善者而从之”（《论语·述而》）。孔子鼓励自己的学生要多听、多见，从而选择道德品性高的、善的向他学习。荀子也认为，“君子之学也”，首先是“入乎耳”（《荀子·劝学》），也就是说君子在进行思想道德学习训练的时候，首先是外界的事物和信息进入耳朵、眼睛等身体器官，从而让主体形成一定的感性认识和感性体验。具体来说，“听”和“见”之间也有一定的区别，听到的东西，多半是间接的经验，而见到的事物具有直接性、同时性。
古代社会对于艺术在思想道德教育中的作用具有非常深刻的认识。孔子就认为：“移风易俗，莫善于乐。安上治民，莫善于礼。”（《孝经·广要道》）道德法则在规范人们的行为方面起着重要的作用，而要改变风俗习惯，则要倚重于音乐。孔子对于“乐”在教育人的德行和稳定社会的作用方面给予了高度的评价。“乐”具有陶冶人的情操，形成人的品性的重要作用。因此，孔子对他的学生在道德品性学习的过程中提出了“成于乐”的目标。荀子也十分重视“乐”在道德教育中的重要作用，他说：“夫乐者，乐也，人情之所必不免也，故人不能无乐。乐则必发于声音，形于动静，而人之道，声音、动静，性术之变尽是矣。”（《荀子·乐论》）要注意的是这里“乐”不仅是指音乐，还指表演的艺术，强调的是通过艺术这样生动、形象的形式来进行德操训练。
“访”的道德教育方法，在古代社会体现为走访、游历。通过走访、游历考察祖国的大好河山和人文风貌，从而在游历中增长见识、陶冶情操。游历学习是古代社会思想道德教育的重要方式。“读万卷书，行万里路”是中国传承至今且家喻户晓的教育古训。在春秋战国时期，就有诸子周游列国记载。如孔子带着他的弟子，花了十几年的时间周游鲁国周边的国家，一边推广自己的学说，一边在周游的过程中根据所见所闻不断丰富自己的阅历，升华自己的道德品性。虽然游历、游学在古代社会成为重要的增长见识、陶冶情操的教育方式有其自身的限定条件，但通过游历、游学能够得到更为直观的体验和第一手的材料是其优越之处。
“帮”在古代社会道德教育过程中就是强调要身体力行。孔子认为进行道德实践，强调的是具体行动，而不能够言过其实，认为人要做到言行一致，“言必信，行必果”（《论语·子路》）。他在对其弟子进行道德教化的过程中就多次强调“讷于言而敏于行”（《论语·里仁》）。在考察一个人的道德品性的时候，孔子也强调：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。”（《论语·公冶长》）就是说，判断一个人的道德品性不能根据他说了什么，而是要看他实实在在做了什么，只有真真切切地履行了道德规范，才能够算品性高尚。在道德教化过程中，孔子甚至认为道德实践比理论学习更为重要，“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”（《论语·学而》）。在古代还有多位思想家持同类观点。荀子认为“布乎四体，行乎动静”（《荀子·劝学》），只有通过道德实践，道德学习才有价值、有意义。墨子在进行道德教育过程中也多次强调“口言之，身必行之”（《墨子·公孟》），“信身而从事”（《墨子·尚同下》），他非常反对不务实事而空谈者。朱熹也十分重视“力行”。“夫学问岂以他求？不过欲明此理而力行之耳。”（《朱文公文集·卷五十四》）“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之。”（《朱文公文集·卷五十四》）他所强调的“力行”就是要把所学到的道德规范观念用于生活实际中，转化为具体的行为。王夫之则主张，教与学都应有其“当世之务”。他说：“学者之所以学，教者之所以教，皆由其当务焉。”
可见，王夫之从学与从教的知识是基于“行事”的观点出发，主张“教必著于行”，所以，他说“行不足以尽教之理，而教必著于行”（《礼记章句·卷二十四》）。
学思结合是古代社会统治阶级指导思想教育中重要的原则之一。就是说在思想道德教育过程中，不仅要重视学习的过程，也要重视学习过程中和学习之后的思考。孔子一向十分重视思考在思想道德教育过程中的作用，是否善于思索也成了孔子衡量学生学习效果的标准之一。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）他反对把学习停留在感性认识阶段，而不进行理性思考，也反对只是脱离实际的空想。如他说“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）。孟子继承了孔子学思结合的思想，更加重视心的思考在获取理性认识中的意义。他说：“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子·告子上》）在“交物”与“深思”上，孟子更加强调后者，他认为不仅仅是观察事物本身，更为重要的是思考事物的本质和深处的意义。荀子也强调在道德修养的过程中，要“箸乎心”。他认为通过感官所把握到的知识并不可靠系统，只有通过心，大脑加工思考后得到的认识才具有可靠性、真实性。韩愈提出“行成于思”的思想，认为一个人行动做事的成功，关键在于深思熟虑，三思而后行。