下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
“对普及教育和技术进步的坚定信念，使得19世纪以来任何通信技术的新突破几乎立刻就被付诸大众教育实践，MOOC正是这一历史脉动的最新体现。”
19世纪以来，随着通信技术从邮政通信、有线与无线通信，进而到互联网通信技术的发展，大众教育形态也从远程函授教育、广播电视教育和网络在线教育，发展至以MOOC为最新成果的开放在线教育。对于这一由教育技术发展驱动的大众教育形态的历史变迁过程，学术界的讨论主要置于“远程教育”这一情境展开，提出了不同发展阶段的划分。例如，学者们较为赞同的三阶段论，即将远程教育的发展历程分为三个阶段：函授远程教育、广播电视远程教育、多媒体和计算机辅助远程教育，这一划分与我国远程教育的发展历程更相近（Sumner，2000
；丁新，2010
）。这一划分大体反映了MOOC诞生之前现代教育传播技术发展及与之相适应的大众教育形态。
函授教育（correspondence-based education）是远程教育的最初形式，也是打破传统校园教育围墙的最早举措（Harting et al.，2005）
，函授教育从18世纪就已经存在并以稳定可靠的邮政服务为技术基础，同时，铁路的扩张和公路网的建立使得邮件能够递送到每一户家庭，机器印刷出版大大降低了印刷品的成本，为函授教育的出现提供了必备的现实条件。
英国是第一个开创综合邮政系统的国家，信件可以被寄往英国各地，从而使得通过寄信的方式在短时间内提供课程成为可能
。1840年，英国的伊萨卡·皮特曼（Isaac Pittman）爵士的函授学院（correspondence colleges）邮寄教学手册，为学生提供新速记方法的培训
。这是英国早期的函授课程。此后，伦敦大学也开始实施函授教育，提供远程学习机会
。
在美国，函授教育开始于19世纪末。位于中西部地区的伊利诺伊大学、芝加哥大学、威斯康星大学等通过邮件提供学位课程学习项目，为远离城市大学校园的农村社区推广教育服务。这些远程教育项目也得到了联邦政府和州政府的项目支持。时至今日，美国的一些著名大学仍然在通过函授教育的方式来满足那些被阻拦在普通高等教育之外的学习者的需要。
函授教育扩展了社会学习者特别是远离城市的社会学习者接受高等教育的机会，是推动教育民主进程的一个首创，在当时极具进步意义。然而，囿于邮政通信技术的限制，函授教育主要是一种单向教学或者说是一种通过教学资料传递、由学习者自主学习的单向知识传播，不具有同步、交互的特征。
进入20世纪，随着播放传媒技术的发展与普及运用，大众教育形态从过去由函授教育一枝独秀逐渐发展为以广播电视为媒介的在线教育为主流，其中，广播电视大学的诞生，被视为是在线教育在这一历史阶段最具标志性的成果。
在线教育得以出现，依赖广播电视媒体技术的不断创造与推广运用。1950年底开始，随着新技术来临和媒体在教育中运用，包括先后出现的收音机、电视机、录音机和录像机，都渐次被运用于教育。真正完整意义上的在线教育的诞生是一个渐进的过程。一方面，“播放媒体，首先是20世纪20年代问世的收音机，然后是50年代问世的电视机，为那些渴望内容的新兴广播公司、对拥有更大范围听众兴致勃勃的熟练演说家，以及对确保被许可和管理的广播频谱履行公共教育使命抱有兴趣的各国政府之间建立合作创造了机会”
，然而，机会转变为现实并非一蹴而就。例如，在播放传媒技术发展最快、普及最快的美国，尽管在1918—1946年间，多达200多个教育机构电台获得了政府颁发的许可证
；1948年，肯塔基州的路易斯维尔大学（University of Louisville）与美国公共广播服务公司（PBS）签署了一个协议，通过PBS，大学可以使用收音机作为媒介支持远程学习。1950—1980年，哥伦比亚广播公司（CBS）与纽约大学合作，推出“Sunrise Semester”广播，并为学生提供大学学分
。此后，随着录音技术的进步降低了音频、视频的制作和发行成本，这些媒体也成为教育传播的又一种媒介，并迅速地被应用于远程教育之中。一些教学公司通过CD、DVD和互联网下载的方式推出音像制品，提供各种大学水平的课程。
另一方面，这样一种通过传媒技术来推广大学课程的方式，不仅缺失了作业完成与提交、测验与考试等正式教学中的必要环节，还不足以肩负起承担完整的在线教育的全部任务，因而也从未成为主流，而是被视为是普通教育的一种有趣和有用的附加物。这一状况直到广播电视大学的出现才被打破，完整的在线教育形态才真正形成。最早承担起完整意义上的在线教育角色的是现在的南非大学（University of South Africa）和英国的开放大学（Open University）。1962年，南非大学的前身开始提供远程教育学位。1969年，英国开放大学诞生，其口号——“Open as to people, places, methods and ideas”迅速广为人知
。开放大学广泛地使用电视，提供开发成熟的大学课程，与大学现场教学的课程并行，在地位上与这些课程相当；而且，除了接受收音机、电视机、音频和视频收录，以及最后作为教育传播工具的互联网，开放大学与当时类似的远程教育举措不同，除了支付能力和愿意参加课程并完成作业外，没有其他正式的入学条件要求。此后四十年中，开放大学被欧洲以及世界很多国家仿效，并不断地与计算机应用和模拟、计算机学习、智能教学系统，以及自动测试等信息传播技术发展最新成果相结合，面向众多不能就读一般大学系统的学习者开办。1979年，在借鉴英国开放大学建设经验的基础上，我国建立了全国广播电视大学，这标志着我国远程高等教育进入了一个全面发展的历史新时期
。可以说，开放大学是互联网曙光到来之前在线学习的成功实践，也是标志着大规模在线学习里程碑的无障碍学习理念的第一个生动的实践案例。它不仅跨越时空进行教学实践，降低了高等教育的进入门槛，促进高等教育由精英教育向大众教育发展，同时，在开放大学发展的过程中出现的一系列问题，也提出了对在线教育进行重新审视、大力提高教育质量的现实需要
。
如前所述，开放大学的出现及在世界范围内的运用实践，是20世纪下半叶在线教育兴起的主要形式与核心动力。20世纪末，计算机技术与应用日益普及，互联网技术在遭遇短暂的“泡沫危机”之后强势逆袭，开放大学这一在线教育的主流形态迎来了全面升级的关键历史时刻，经历了从开放课程（OCW）到MOOC的飞速发展过程。对此，柯蒂斯·J.邦克博士在《世界是开放的：网络技术如何变革教育》一书中分析了开放教育世界的三大宏观汇聚趋势，即学习工具和基础设施的可用性（管道），免费和开放的教育内容与资源的可用性（页面），一场面向开放获取信息、国际协作及全球共享的文化运动（一种参与式学习文化）。
计算机技术一出现就几乎立即被当作一种教育工具加以运用。随着计算机先后经历大型计算机、小型计算机系统的发展，再由低成本、自主的微型计算机连接到“无声”终端，进而迅速发展到今天功能强大的网络化机器，教育不断为计算机技术的每一项进步提供“用武之地”。20世纪60年代，伊利诺伊大学（University of Illinois）的教授开发了PLATO（programmed logic for automatic teaching operations）自动教学操作程序，这也许是将新的计算技术应用于教育领域的最重要的早期尝试。开发者将图形、文本等对教育至关重要的元素逐渐融入该程序之中，使之成为图形用户界面的前身，并最终被施乐帕克研究中心的计算机科学家们所采用。这些创新奠定了苹果Macintosh系统和Windows系统的技术基础。同时，为促进师生之间、学生与学生之间交流，PLATO还较早地预测并启发了后人逐渐开发出电子邮件、公告栏系统以及其他所有在线通信设施的功能，这些都是当今超级互联世界的基础
。20世纪90年代末，计算机技术进步不仅使得台式计算机可以拥有足够的内存和存储容量来运行音频和视频等多媒体应用程序，而且硬件成本急剧下降，计算机成为人人都可以拥有的民用商品。在这一时期，高速带宽也变得可用且价格日益亲民，为作为新生代的MOOC敞开了大门。
同时，互联网在20世纪90年代的逐渐兴起，极大地促进了网络通信，使计算技术从一种支持工具变成了传统课堂的潜在替代品。互联网使得学生们可以获得Word和PDF文件、音频文件、视频文件并在线登录，意味着内容提供商管理大量在线接收课程的受众成为可能。1976年成立的凤凰大学于1989年开始提供在线课程。1997年，基于19位美国州长倡议成立的西部州长大学（Western Governors University）——一所完全虚拟大学，是MOOC诞生前新技术运用于高等教育的经典案例，并一直持续到今天
。随着视觉革命和Web2.0的到来，不仅许多可视化教学在许多视频服务器上播放，而且社交媒体产品的出现提供了即时创建学习者社区等在线社区的技术手段，学习者可以在论坛上面以评论、参与“聊天”的方式与其他学习者互动、与教师互动，并在线完成作业，实质性互动教学成为现实。此外，学习管理系统（learning management system）以及数字工作环境（digital work environment）进入大学校园。每一所大学的师生都有互联网账户，学生能接受文件、课程、图片和视频，以及与教师互动。
一些大学开始专注于这种类型的在线课程，并将其受众从校内学生拓展至校外学习者。例如，麻省理工学院开放课程项目（OCW）于2001年发起，被描述为“一个有远见的承诺，即由机构在网络上免费发布来自麻省理工学院所有本科和研究生学科的课程资料，供全世界永久使用”
，被丹尼尔·阿特金斯（Daniel Atkins）誉为开放课程运动的“旗舰”，产生了“世界性变革”的影响
。卡内基·梅隆大学实施“在线学习计划”（Open Learning Initiative），在技术服务方面独树一帜，提供数量较少的高质量开放课程，课程在线学习包括“认知导师、虚拟实验室、群体实验和模拟”，且一般由认知科学、形成性评价和反复的课程提升过程所引导
。耶鲁大学一度加入AllLearn计划，2007年启动开发20多门课程向学习者提供更加全面的学习体验，同时提供学校最受欢迎的由著名教授讲授的一些课程视频以及课程相关资料
。此外，斯坦福大学安德鲁·恩格（Andrew Ng）教授于2007年发起“Stanford Engineering Everywhere”（SEE）项目。根据皮尤互联网和美国生活项目（Pew Internet and American Life Project）2011年的一份报告，在美国，“全国四分之三以上的学院和大学现在提供在线课程，根据对大学校长的调查，大约四分之一（23%）的大学毕业生在网上上过课。在过去十年毕业的学生中，这一数字上升到46%。”
至此，大学开放在线课程展露峥嵘，代表着一个由数字开放引导的开放教育形态的兴起。开放课程运动的革命性意义在于，“除了大学课程资料为全球教学人员和非正式的学习者所获得，对于学生们（更多是指正式学习者）而言，它提供了获得大学学分并努力获得徽章、证书乃至在线本科文凭的可能性”
。在美国加州大学洛杉矶分校比较教育研究专家罗伯特·A.罗兹教授看来，“无论是以一些课程学分被转换为传统线下实体大学授予证书的形式，还是以完成一个由新兴的互联网机构授予的在线学历的形式（诸如University of the People等，一个成立于2009年的国际免费的非营利大学，提供2~4学年制的计算机科学和商业管理学位），开放课程运动为全球学生带来了难以想象的金融储蓄”
。
MIT发起开放课程运动后，联合国教科文组织（UNESCO）旋即意识到这一概念所蕴含的“education for all”（面向人人的教育）理念的巨大能量，仅仅在一年后即开始了开放教育资源（Open Educational Resources，简称OER）运动（UNESCO，2002），明确提出开放教育资源是指“教育者、学生和自学者以教学、学习和研究为目的公开并免费使用或再使用的数字化资料”
。2007年，斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）对“什么构成开放教育资源”进行了界定，并指出，课程相关内容仅仅是一个更加宽广的资源体系的一个方面，此外，教育资源体系还包括软件（如学习管理系统），论文和专著，联系和指导，动画、模拟，游戏和演示。
这一观念不仅为开放课程作为开放教育资源的组成部分奠定了基础，也为MOOC的诞生提供了理念设计的温床。
MOOC的出现正逢其时。2012年，被誉为MOOC“三驾马车”的Udacity、Cousera和edX的陆续创办，使得MOOC成为开放教育发展最强劲的发动机，赋予“开放”这一理念以新质规定。首先，就其现实性而言，MOOC的出现与信息技术迅猛发展推动下孕育而生的知识开放共享理念息息相关。正如阿拉什·比塞尔（Ahrah Bissell）所言，“知识能够而且应当是免费的”
，集中体现联合国《世界人权宣言》第26条“每一个人都拥有受教育的权利”“高等教育对所有人都应是平等可获得的”
的基本精神，亦即开放获取知识和信息被认为是一项基本人权
。在这一理念下，“尽管开放课程运动和开放教育资源运动都是基于互联网扩展了人们对知识的获取，开放课程运动因其以一种重要方式拓展了高等教育入学机会而更具吸引力”
，MOOC更是呼之欲出。
与此前传统意义上的开放大学相比，MOOC作为开放教育资源，在“开放”意涵上具有前者无可比拟的多元性，包括：（1）开放进入（没有正式条件）；（2）时间自由；（3）地点自由；（4）节奏自由；（5）开放项目（例如，规模与构成方面的课程多样性）；（6）对所有人和目标群体开放。这就将传统意义上开放大学的理念与使命从在线教育提升到一个全面的开放教育的新高度，引发了由公平、包容、多元、质量和效能等价值推动的世界高等教育变革的新潮流。2012年6月20—22日，在巴黎联合国总部召开的世界开放教育资源大会通过《巴黎开放教育资源宣言》（UNESCO/COL,2012），呼吁追随和提升更广泛的开放教育使命，提出了世界范围内从“增进开放教育资源意识与使用”到“鼓励公共资金发展的教育资源的开放许可”共十条建议。
如图2-1所示，根据弗瑞德·穆尔德（Mulder，2015）构建的开放教育五部分构成模型（open education in five components），开放教育需要从教育供给和教育需求两方面来考察。从教育供给来看，开放教育由三个开放构成：一是，开放教育资源（OER），即任何媒介、数字或其他形式的教学、学习和研究资料被置于公共领域或者在一个开放许可下被公开放送，没有任何限制或仅有有限限制地允许他人免费获取、使用、编辑和再传播；开放教育资源是开放教育的基本构成，但无法构成开放教育本身。二是，开放学习服务（open learning services，简称OLS），意味着教学、建议、反馈、社区、团队合作，包括资源咨询、网络导航、测验、考试等各种在线或虚拟服务。三是，开放教学工作（open teaching efforts，简称OTE），与制作教育内容的人力付出有关（通常需要支付酬劳），包括在一个专业、开放、灵活的学习环境与文化中的教师、培训师、开发者和支持人员的工作。
图2-1 开放教育五部分构成模型
从教育需求来看，开放教育由两个开放构成：一是，对学习者需求开放（open to learners' needs，简称OLN），指的是学习者对教育的可承受、可操作、有趣、优质的期望，以及传统意义上的开放（即开放进入、自由时间、地点和学习节奏，开放项目，以及对目标群体的开放）和对终身学习的开放。二是，对就业能力发展开放（open to employability & capabilities development，简称OEC），内蕴着教育能够适应变化的社会、为劳动力市场做准备，在知识、创新和全球化方面是有效的；更为重要的是，教育应该提供21世纪发展所需要的新技能、批判性思维、创造力、伦理、责任，以及促进个人成长发展。
根据穆尔德的开放教育五部分构成模型，结合MOOC的“开放”属性，可以说，MOOC是迄今为止开放教育历史演进中开放程度最高的一种形式，在开放教育资源、开放学习服务、开放教学工作、对学习者需求开放等四个开放维度上都有突出的实现，只是在对就业能力发展开放这第五维度上仍存在一定现实限制，也是MOOC未来发展创新可能着力突破的方向。