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实践中，MOOC的发展在北美大陆最早破土，英法等欧洲国家、中日韩等亚洲国家也旋即跟进，全球大规模开放在线课程运动开始了。然而，受国家教育体制、大学治理结构、市场主体与资本市场成熟度等因素影响，各国MOOC开发模式也不尽相同。大体上，北美国家MOOC开发实践呈现鲜明的市场逻辑、资本参与、大学自主的特征；相应地，政府治理传统突出的国家，如欧洲、东亚国家则走出了一条由政府推动、大学参与的开发模式。
美国是迄今全球经济和科技发展程度最高的发达国家，是MOOC策源地，是高教体制市场特征突出的代表性国家。相较而言，中国是迄今全球经济和科技发展最活跃的新兴经济体和最大的发展中国家，是MOOC开发速度最快的国家，是高教体制政府主导明显的代表性国家。鉴于此，以下主要选取美国和中国为例，就大学参与MOOC开发实践进行简要介绍。
2008年，加拿大曼尼托巴大学教授乔治·西蒙斯（George Siemens）和国家研究委员会高级研究员斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）共同开发了一门开放在线课程——“关联主义与知识联结”（Connectivism and Connected Knowledge，CCK08），吸引了24位付费的校内学生和2200位免费的在线学生。所有参与者都被鼓励进行“网络式学习和在分布式环境中学习”（networked learning and learning in distributed enviroments）。
随后，戴夫·科米尔（Dave Cormier）和布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）提出了“MOOC”一词来指称这种开放在线课程。在此之前，一些教育技术创客已经试水网络在线课程。例如，2007年美国犹他州立大学（Utah State University）的大卫·维里（David Wiley）教授基于维基（Wiki）平台，制作了一门面向世界各地学习者的网络课程“开放教育导论”（Intro to Open Education，INST 7150）。随后，加拿大里贾纳大学（University of Regina）的亚力克·库尔斯（Alec Couros）教授开设了一门邀请全球众多专家远程参与教学的网络开放课程“媒体与开放教育”（Media and Open Education）。这些尝试无疑为MOOC的正式诞生奠定了理论基础，并提供了技术储备，可以说是MOOC教学的先驱。
2011年，美国斯坦福大学（Stanford University）以MOOC形式开设的人工智能课程，共招收了16万名学生在线学习，创造了当时MOOC招收人数的新纪录，也预示着一场全球在线教育课程运动即将展开。
2012年，MOOC迎来了“高光时刻”。这一年，Udacity、Coursera和edX在美先后创设，被誉为MOOC“三驾马车”，一时间吸引全球目光，MOOC也被冠以众多称号：“2012年教育流行语”（Daniel，2012）
、“一场即将发生的雪崩”
、“高等教育的新大陆”（李志民，2013）
、“一次颠覆性创新”（Yuan & Powell，2013）
。这一年，MOOC发展狂飙突进、锐不可当，有人忧虑，有人疯狂，以至于一个新词“MOOC Mania”（MOOC狂热综合征）应运而生，被用以描绘这一人人都在谈论，但似乎又难以描述、无以阻止的“洪水猛兽”。这一年，由美国顶尖大学发起的MOOC，在短短一年多时间席卷全球数十个国家，来自全世界的600多万名学习者参与其中。《时代》周刊将2012年称为“MOOC元年”，edX主席阿南特·阿加瓦尔（Anant Agarwal）将2012年称为“破坏的一年”。2013年秋，英国也不甘落后，推出MOOC平台“未来学习”（FutureLearn），开放大学副校长马丁·比恩（Martin Bean）将其形容为“翻开了英国高等教育的新篇章”。
如果说2012是全球的“MOOC元年”，那么2013年就是中国的“MOOC元年”。在这一年，北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学等中国顶尖高校纷纷加入这一信息技术与教育融合的时代大潮。这些高校或是与国外著名MOOC平台合作，或是斥资自建MOOC平台，或是合作建立MOOC联盟。2013年4月16日，上海交通大学率先推出“南洋学堂”。2013年5月，清华大学、北京大学、香港大学、香港科技大学加入edX，成为edX在亚洲的首批成员，同时加入该平台的亚洲大学还有京都大学和国立首尔大学。2013年7月，复旦大学、上海交通大学宣布加入Coursera。2013年10月10日，清华大学发布“学堂在线”。中国学习者可以通过MOOC平台，选修国内外顶尖高校的课程，以极低的学习成本，通过互联网获得优质的教育资源。2015年，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号），专门就MOOC开发建设做出明确的工作部署与任务要求，提出要在“2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程。到2020年认定3000余门国家精品在线开放课程”。至此，中国MOOC发展之轮从最初一批顶尖大学紧跟时代发展潮流地自发行动的“大马路”驶入了由国家政府管理部门自上而下强力推进的“高速路”。短短八年时间里，中国的MOOC课程数量“井喷式”增长，从2013年只有5门课程增长到2020年的3.4万门，增长了6800倍；学习人数达5.4亿人次，在校生获得MOOC学分人数达1.5亿人次，MOOC数量与学习规模位居世界第一，课程建设数量和应用规模迅速跃居世界第一，成为世界MOOC第一大国。
2020年，突如其来的新冠肺炎疫情全球大流行中断了人们习以为常的在校教育教学秩序。作为在线学习的一种开放资源和学习方式，MOOC学习成功补位，既完美地符合了疫情防控之下保持社交距离的要求，又很好地完成了疫情新常态之下“停课不停学、不停教”的课程教学与全民学习任务，预示着MOOC发展开启了一个高质量发展、国际交流合作的新阶段。
尽管在MOOC兴起伊始唱衰大学或“大学消失”的声音一度颇有影响，甚至连美国《时代》周刊都在2012年刊登了《大学已死，大学永存》的报道，美国《国家利益》杂志在2013年也宣称：未来50年内，美国4500所大学将会消失一半。然而，现实中，大学消失的场景并未如期上演，MOOC成为人们接受课程学习、获取知识的主阵地的时代仍未到来。尽管2020年新冠肺炎疫情全球大流行使得MOOC的价值与优势前所未有地得以彰显，但全面取代传统线下教学与学习仍然是在头脑中的想象。不仅如此，MOOC的发展恰恰离不开大学的积极参与，甚至在相当大程度上，大学以MOOC课程最佳提供者的垄断性姿态主导了MOOC开发实践。大学之所以主动参与MOOC开发，其动机在于：基于在线学习有可能改变大学前景的预测，大学相信它们需要做出调整；创建MOOC课程可能会提升大学在该课程的学科领域和整个在线课程领域的声望；对于大学内部来说，致力于开发MOOC课程的目的和技术与以往为了增加学生容量而开发在线课程其实是一样的（Davis et al.,2014）
。麻省理工学院和哈佛大学的校长更是直言不讳地表达了通过MOOC开发来改善教育品质、引领教育潮流的目标，例如，麻省理工学院校长苏珊·霍克菲尔（Susan Hockfiel）表示，edX是一个独特的机会，通过在线学习可以改善校园教育。哈佛校长德鲁·福斯特（Drew Faust）表示，edX可以扩展优质高等教育的可达范围，并使得哈佛和麻省以世界、本土和同行都受益的方式，引领在线教育领域的方向
。本节中，我们主要针对美国三大MOOC平台开发案例进行简要介绍，分析其过程与特点，提供国外大学参与MOOC建设的经验与讯息。
美国Coursera、edX、Udacity三大平台是MOOC早期的探索者，短时间内聚集了来自世界各地顶级高校的学者，同时又根据自身不同的经营理念呈现出不同的发展路径。
Coursera是由斯坦福大学两名计算机科学教授吴恩达（Andrew Ng）和达芙妮·科勒（Daphne Koller）创办的一个大型免费公开在线课程项目教育平台，它与全世界最顶尖的大学和机构合作，向所有人提供可学习的免费在线课程。Coursera的扩张速度是“疯狂”的，上线一年半内其合作伙伴突破100家，平台上课程超过500门，注册学习者达500万人，成为MOOC界当之无愧的“巨头”。据《福布斯》报道，2018年Coursera的收入为1.4亿美元。
edX是麻省理工学院和哈佛大学联手创建的大规模开放在线课堂平台，两所学校各自出资三千万美元，免费给大众提供大学教育水平的在线课堂。edX不仅为全世界的学习者提供免费课程，而且特别重视通过记录学习行为和学习过程的大数据进行教学法的探索和研究。因此，edX更像是大学的一个实验基地——通过研究线上线下混合教学的模式，提高线下传统校园的教学和学习效果。
Udacity是由Google X实验室创始人、斯坦福大学人工智能教授、无人车发明者塞巴斯蒂安·斯隆（Sebastian Thrun）在2011年创立的营利性在线前沿科技教育平台。与前两个平台稍有区别的是，Udacity专注“小而精”的路线，秉承硅谷企业创新精神，利用其自身灵活性提升课程质量。目前，Udacity在中国、印度、欧洲、巴西、迪拜5个国家和地区设立分部。Udacity与全球行业领袖共同设计教育内容，旨在让每个人都有机会学习并掌握人工智能、数据科学、自动驾驶、自然语言处理、计算机视觉、AI量化投资、区块链、云计算等前沿科技。
三大平台虽都通过开放课程的形式向世界学习者免费提供教育资源与学习支持，但在学习模式、教学模式、课程评估、证书发放、商业运作等方面各有差异
，表1-4将部分学者和最新数据进行整合以显示三者的特点。
表1-4 美国三大MOOC开发平台特点
续表
资料来源：卫志民.“慕课”本土化开发面临的问题及对策.西北师大学报（社会科学版），2015,52(1):78-84.
注：部分数据来源于Class Central官方网站，时间截至2019年1月。
除Coursera、edX与Udacity之外，世界MOOC平台是丰富而多元的，带有各自鲜明的特色，共同推动MOOC的繁荣发展。例如，英国开放大学全资投入、联合20余所本地高校的FutureLearn，德国的iversity，比利时手机移动端MOOC平台的MobMOOC，欧盟跨国家跨地域打造的OpenupED，澳大利亚职业教育在线课程平台Open2Study等。
1.市场化力量推动，速度迅猛
MOOC开发热潮似乎是一夜之间的事情，短短两年间（2012—2013年）各类大学所创办的MOOC平台百花齐放。由于美国教育私立市场化程度高，其MOOC开发主要由教师、高校或商业机构为主体进行带动，较少受政府干预。面对大量MOOC平台所带来的竞争压力，各大学MOOC开发重视差异化定位。Udacity更多关注新科学技术，致力于发展成为取代传统大学的知识传播功能的机构组织；Coursera广泛与高校结盟，有志于创建全新的大学系统；edX与各国顶尖高校结盟，提供独有的校院式体验及精准高质的课程服务。
2.平台搭建模式丰富多样
MOOC作为在线教育的一种形式，以技术平台为载体进行传播发展。从国外大学建设MOOC的方式来看，高校自建、企业运营、联盟共建的方式共存，都对MOOC的发展起到独特的推动作用。edX承袭MIT早期开放课程（OCW）计划的教育探索经验，由高校直接出资捐建而成；Udacity诞生时直接定义为斯坦福大学教授所创办的营利性在线教育公司，采用公司化的运作模式直接对接教师进行课程开发。
3.课程和学分认证与高校接轨
MOOC与以往开放课程的评价方式最大的不同在于尝试提供课程证书和学分认证。这为大学开展MOOC建设提供了一定的参与动力。2012年9月，Udacity首创在线课程学分与科罗拉多州立大学（Colorado State University）的结合；2013年2月，Coursera宣布5门课程获得美国教育委员会的认可，修读完毕后可以获得相应学分。学分认证促使在线开放教育和高等教育挂钩，有效激励MOOC学习注重提高教学质量和学习者的能力。
伴随MOOC这种“新”的学习方式的“井喷式”发展，中国本土MOOC开发也迅速行动起来。2013年，不少中国大学陆续建设在线开放课程，并涌现出一大批依托大学、政府力量和企业参与的学习平台。与此同时，MOOC开始全面进入国内教育领域的研究和改革视野中。除教育技术和远程教育领域研究之外，大量教育领域专业学者尤其是高等教育研究者也将MOOC纳入研究范畴，与之相关的学术讨论一时之间在国内风起云涌，实践的热切探索与理论的激烈探讨昭示着中国MOOC的蓬勃发展。
作为国内MOOC开发的重要生力军，我国大学的MOOC实践随着内容的丰富和技术的成熟展现出多种多样的形式。依照其参与特点和时间阶段，中国大学MOOC开发可分为课程加盟式、平台搭建式、高校联盟式三种模式。鉴于MOOC在实际操作中存在更加多元的具体样貌，对中国大学MOOC的发展想要完整精确地概括存在一定困难，此处，仅结合大学MOOC开发实践中主要的课程或平台建设案例，对此三种模式进行描述，力求大致反映出其发展脉络和特点。
1.课程加盟式
2013年5月，清华大学、北京大学、香港大学等6所亚洲大学宣布加入edX平台。其中，清华大学8月率先在edX平台上向全球推出“中国建筑史”和“电路原理”两门课程，课程上线仅1个月，选课人数超过13000人次，80%为海外学习者
。同年9月23日，北京大学在edX发布“20世纪西方音乐”、“民俗学”、“电子线路”和“世界文化地理”4门课程，并计划在5年内建设100门网络开放课程。同期，北京大学与另一国际MOOC平台Coursera签署合作协议，首轮三门课程，即“生物信息学：导论与方法”、“计算概论”和“大学化学”于9月30日上线。清华大学和北京大学两所知名高校陆续入驻国际知名MOOC平台——edX、Coursera，大大增加了MOOC话题的讨论热度，其作为领头羊进一步推动了国内高校作为参与者以课程上传的方式融入MOOC学习的潮流。
2013年7月8日，上海交通大学和复旦大学同时宣布与Coursera平台建立合作关系，向Coursera提供免费中文和英文网络课程，与耶鲁大学、斯坦福大学等世界一流名校共建共享全球最大在线课程网络。除此之外，Coursera将负责提供教师和教授培训，以使课程满足上传和授课标准
。
鉴于美国三大MOOC平台强大的影响力，我国大学最初在参与MOOC开发时多数扮演着资源加盟者的角色，通过加工深化学校优势或制作成型课程后进行上传讲授，将中国大学MOOC融入国际市场，与此同时借助平台声望提升自身学校在国内MOOC领域的先行者地位。在课程加盟的过程中，教师、课程管理人员和大学都面临着课程国际化、规模化的压力：首先，课程讲授以英文为主，且普遍时长在40分钟左右，这对作为课程责任人的不少教师的语言和课堂掌控能力都是巨大的考验，使得教师备课时间大大加长，加之课程参与人数众多，课程结束后与学生的互动交流也会占用教师大量时间；其次，一门课程背后不但需要视频录制、剪辑、上线，同时需要课程完成后的反馈修改，整个课程管理维护周期涉及教师与学生的细节众多；最后，课程上线后将接受全球各国各地区学习者长时间多轮次的检验和评判，这对大学的学科建设和教育水平都提出了不小的挑战。这种课程参与加盟的方式为中国MOOC的发展打下了一定的课程建设管理和课程资源基础，与国外MOOC平台合作的经验在后期大大推动了我国大学本土化MOOC平台的开发。
2.平台搭建式
2013年10月10日，由清华大学研发的全球首家中文在线开放课堂平台“学堂在线”（http://www.xuetangx.com）正式启动，以“提高教育质量、促进教育公平”为使命，力求汇聚国内外优质教育资源，服务全球各地学习者。2015年，“学堂在线”运行了包括清华大学、北京大学、复旦大学等部分G9联盟高校，以及斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校等国外几十所顶尖高校的优质课程，涵盖计算机、经管创业、理学、工程、文学、历史、艺术等多个学科领域。“学堂在线”拥有清华大学在线开放课程的独家运营授权，并在2014年成为edX在中国授权运营的合作伙伴。从2013年运营至今，“学堂在线”陆续推出学堂云平台、中国创业学院课程、中国大学先修课（CAP）、“雨课堂”新型教学工具等多个项目。2015年，清华大学依托“学堂在线”启动国内首个基于混合式教学模式的学位项目——“数据科学与工程”专业硕士。2016年11月，“学堂在线”荣获“中国在线教育技术领先机构”大奖。
2014年4月8日，上海交通大学成功自主研发的中文MOOC平台“好大学在线”（https://www.cnmooc.org/home/index.mooc）正式上线发布。“好大学在线”是中国高水平大学MOOC联盟的官方网站，此联盟是部分中国高水平大学间自愿组建的开放式合作教育平台，为公益性、开放式、非官方、非法人的合作组织，旨在通过交流、研讨、协商与协作等活动，建设具有中国特色的、高水平的大规模在线开放课程平台，向成员单位内部和社会提供高质量的MOOC课程。“好大学在线”秉承“让所有人都能上最好的大学”的愿景，把西南各高校的优势课程共享从有限的实体校园向无限的网络空间拓展，建立学分互认机制，使学生免去奔波之苦，又能跨校修读优质课程，获得第二专业学位。2014年6月，“好大学在线”与英国开放大学MOOC平台FutureLearn签约，建立起优秀课程双平台上线和课程交换体系。
2015年2月19日，北京大学校内开始试用中文MOOC平台——“华文慕课”（http://www.chinesemooc.org），该平台由北京大学与阿里巴巴集团联合打造，以阿里云为依托，服务于全球华人，以汉语课程为主。与Coursera的路线类似，“华文慕课”通过聚集国内名校的师资和课程资源，为用户提供免费、高质量的课程，同时为合格的学习者颁发证书；强调学习中互动，设置了供讨论与交流的课程社区，方便学习者之间的交流互动。目前，“华文慕课”合作院校主要包括北京大学、台湾大学、北京师范大学等。截至2019年8月，该平台已上线100余门课程，涵盖金融、医疗、计算机、语言、历史、体育等多学科。除向广大学习者免费开放学习外，部分课程已作为北京大学校内日常教学课程的必要补充。
在MOOC热潮中，我国大学不甘示弱，所推进的MOOC开发已经从简单的课程提供加盟向自主搭建本土化学习平台的方向深入发展。国内知名院校纷纷依托学校物质资源和声誉创办MOOC平台，上线课程涵盖的学科更加全面多样。上述所提及的三个MOOC平台建设都以国内顶尖高校为核心主体，积极打造专属平台特色：清华大学“学堂在线”定位于汇集全球优质在线课程资源，课程库中除自行制作的课程外还拥有大量国外顶级高校、科研机构提供的课程，课程国际化和专业化程度突出；其市场化业务板块拓展相对丰富，如推出热门领域课程满足学习者对于自身职业能力和技巧的提升需求，开设数据科学Python微专业收费课程。与之相似，上海交通大学“好大学在线”同样涵盖了大量国外MOOC资源，与国内外商业研究机构、企业公司联系紧密。例如，截至2019年，国际商业机器公司（IBM）认知学堂在平台上线课程85门次，上海交通大学为其第二大课程供应方。不仅如此，“好大学在线”作为中国高水平大学MOOC联盟的官方合作平台，其国内课程来源院校范围相对于“学堂在线”更为广泛、层次更为丰富。与清华大学和上海交通大学所推出的平台不同，北京大学“华文慕课”上线课程数量相对较少，基本上以中文课程和北大自制为主，将平台作为大学教学活动常态的一部分，开展混合式教学改革，积极探索高校自主建设在线课程，节省制作成本，推进MOOC常态化可持续发展。
这种大学自建MOOC平台的开发模式极大地调动了国内大学发展MOOC的积极性。一方面，大学MOOC平台通过主动吸引国外MOOC平台合作，提升自身专业化程度、课程资源丰富度和国际影响力；另一方面，根植于中国高等教育发展实际，大学自主研发的各类平台将MOOC这种外来的新鲜事物本土化，释放MOOC在中国更大的使用价值和实际意义。
3.高校联盟式
2012年5月，上海市教委牵头发起建成“上海高校课程中心”平台（http://www.ucc.sh.edu.cn），共计30所上海高校参与。在该平台中，上海地区大学生可以以兴趣为导向，在线跨校选修通识课、跨校辅修专业，通过视频、面授、网络教学等多种方式进行学习，实现各联盟学校学分互认。“上海高校课程中心”的成立被认为是中国最早对MOOC教学方式的尝试与实践
。
2013年4月，“中国东西部高校课程共享联盟”（http://wemooc.zhihuishu.com）在重庆大学成立，包括中国人民大学、北京航空航天大学、北京理工大学、哈尔滨工业大学、复旦大学、上海交通大学、四川大学、重庆大学、兰州大学在内的29所高校首批签约加入课程共享联盟。联盟本着非营利性、非法人、开放性的特点，坚持技术赋能，将东部高校优质教育资源传送到西部高校。上海卓越睿新数码科技有限公司成立的“智慧树”MOOC平台作为联盟官方唯一指定运营服务平台，推动更多优质课程资源建设共享，解决各高校校内选课不足的问题，借助跨学校、跨区域、跨国界、跨文化的教育教学，培养更多专业能力和创造力较强、具有国际视野的高水平人才。
2013年9月，由中国海峡两岸五所交通大学——台湾交通大学、上海交通大学、西安交通大学、西南交通大学、北京交通大学共同合作发起成立的“ewant育网开放教育平台”（http://www.ewant.org/）上线。该平台主要依托台湾交通大学开放教育资源中心进行建设，课程主要由两岸五校提供，于2013年首度开课。平台以全球华人为服务对象，向学习者提供免费课程学习资源，以企业经营方式推动后续平台网络课程建设。目前，“ewant育网开放教育平台”主要在台湾地区积极拓展合作高校和课程资源。
2014年5月，由深圳大学牵头发起、联合全国90所地方高校成立了“全国地方高校UOOC（优课）联盟”（http://www.uooc.net.cn）。该联盟通过合作机制实现合作共建、课程共享、学分互认，整合优质课程资源，丰富教师教学和学生学习方式，改变传统课堂教学模式，促进高等教育地区均衡化发展，提高地方高校人才培养水平。联盟自成立以来，加盟高校的规模不断扩大，130所成员高校遍布全国29个省（自治区、直辖市）、69座城市，覆盖360万师生，上线课程数量达359门，共举办十期联盟教师培训。此外，联盟注重MOOC学习运行机制的完善工作，先后制定了《全国地方高校UOOC（优课）联盟章程》《全国地方高校UOOC（优课）联盟建设与运行管理办法》《全国地方高校UOOC（优课）联盟在线课程质量与学分互认管理办法》等规章制度，不断规范和完善联盟的各项管理。
在高校联盟发展日益火热的基础上，MOOC联盟从高校层面拓展至专业层面。2014年12月，教育部高等学校计算机类专业教指委、教育部高等学校软件工程专业教指委、教育部高等学校大学计算机课程教指委连同18所发起高校组织成立“中国高校计算机教育MOOC联盟”（http://www.cmooc.cn/）。联盟旨在积极倡导、引领和推进MOOC建设，促进计算机教育的创新改革，提高计算机教育的质量，推动教育公平的实践，提升我国高等教育机构在国内外计算机教育领域的地位与影响。2019年，联盟已涵盖全国600多所高校，名师、教学资源遍布31个省（自治区、直辖市）。
MOOC作为一种在线课程的开发方式，不单纯停留在课程资源的搜集扩充上，而是运用“互联网+教育”的模式把世界各地授课者和学习者双向多维地通过共同的话题和主题连接起来。MOOC高校联盟模式——这种由众多大学共同“造船出海”的模式，在扩大知识共享的同时，也将不同学校内的教师、学生有机地连接在一起，将某一学科、专业、课程放在一起进行碰撞以推动知识学习与研究的进步，在一定程度上弥补了部分院校在开发MOOC中技术、师资、平台等方面的不足，有助于实现MOOC领域内的“百花齐放，百家争鸣”，让更多师生有机会参与其中，享受平时难以接触到的知名院校的高质量课堂教学。
综上，作为中国MOOC不同实践类型，课程加盟式、平台搭建式、高校联盟式各具特色。利用课程加盟这一“借船出海”的先行方式，中国大学可凭借自身优质的教学、教师和资源扩大声誉，同时积累互联网在线课程教学经验，为未来独立运作打下基础。一些具备较为充足资金和较强影响力的中国顶尖大学走上了自主研发MOOC平台的道路，以“学堂在线”“好大学在线”“华文慕课”为代表的高校主导MOOC平台以本校内部优质课程为主，同时扩充校外及国外课程，提升教学质量，推动MOOC发展中国化、本土化。作为“造船出海”的高校（专业）MOOC联盟或依靠政府力量推动，或凭借区域内财力、能力较强的院校牵头，通过吸纳众多院校资源共同进行MOOC开发建设，且联盟内部大学之间可以积极探索学分互认、教师互培等多种机制与项目开发。
MOOC兴起不仅使在线教育真正成为人们热议的话题，也吸引了互联网和教育领域学术界和业界的广泛关注。然而，对edX、Coursera和Udacity的过度关注却给人们带来一种在线教育是新兴产物的印象，这种混乱和错觉往往忽略了美国异步网络教育二十多年的探索和中国网络教育自1999年以来的试点经验（郭文革，2014）
。20世纪90年代以来，中国计算机和网络技术的快速进步为在线教育的发展提供了坚实的技术基础和发展机遇，区别于以广播电视、函授等为代表的传统远程教育，现代远程教育工程的启动将中国在线教育推向新的发展历史时期。2013年，当MOOC携带着创新性的服务和教学模式进入中国市场，现代信息技术似乎为变革教育提供了可能的新途径和新目标。作为开放教育的一种新形式，MOOC究其本质而言传承了过去在线教育和在线课程的发展经验，如果仅仅将其放置在2008年这一概念的首次提出或是2013年中国大范围的MOOC实践来加以研究，则缺少了对其动态时间上的全面观察与深入了解。
“课程”是MOOC的本体所在，也是教学的基本单元。从内容上来看，课程包含了相对完整的某块知识体系和学科逻辑，是学科知识系统可拆分的单元；从教学管理上来看，课程是对教育的目标、教学的内容、教学活动方式的规划和设计实施转化的核心载体，是教育教学组织管理的一个基础环节；从教学服务供应上来看，课程是教师进行讲授、学生进行学习的交往基本单元。从以上课程的定义可以看出，课程在正式教与学过程中发挥着“核心细胞”的关键作用。同样的，在线课程是在线教育的基本单元，并且由于在线教育摆脱了传统教育中对课堂空间和时间的限制，课程作为承载教学质量的关键因素就显得尤其突出和影响深远。
我国大学MOOC开发离不开国家自2003年以来实施的精品课程建设工程。在“互联网+教育”快速发展的背景下，国家力图通过“五个一流”式的示范性课程实现教育资源共享、促进教育公平、提升教育质量，十多年来通过五年规划和专门规划、精品课程建设政策与财政投入等宏观调控工具为MOOC建设注入动力与活力。以下，结合国家对在线开放课程建设在不同时期的政策演变，尝试分析我国大学MOOC课程资源的开发过程，展现中国MOOC在过去、当下、未来的发展。总体上，我国在线开放课程建设共经历了三个主要阶段——国家精品课程建设阶段、国家精品开放课程建设与共享阶段、国家精品MOOC（在线开放）课程全面建设应用与管理阶段
。
1.国家精品课程建设阶段（2003—2011年）
2003年，教育部发布《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高〔2003〕1号），精品课程建设工作正式启动。2007年，教育部、财政部联合发布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高〔2007〕1号），精品课程建设成为贯穿我国“高等学校本科教学质量与教学改革工程”一期和二期的一项重要内容。课程主要采用学校先行建设，省、自治区、直辖市择优推荐，教育部组织评审立项后补助建设经费的方式进行。
经过各方努力，截至2010年，8年间我国各类高等院校共计建立国家精品课程3910门，其中本科教育类课程2515门，高职高专类课程1043门，网络教育类课程209门，军队院校类课程143门。其中，伴随2007年“本科教学工程”的实施，计划遴选3000门左右课程为重点改革和建设项目，大力推动精品课程建设。据统计，2007—2010年4年间，获批立项建设的本科教育类课程共计1649门，比前4年的课程数量翻了近一番
。
总体来说，国家精品课程建设工作取得了丰硕成果，在大规模课程数量扩充下初步形成了多类型、多层次和多学科的课程体系，教学资源得到了极大丰富，拓展了教学时空和教学内容，创新了教学方式手段，融合现代信息技术，更新了传统教育理念。然而，精品课程建设同时也面临着众多现实问题与挑战。首先，课程学科分布不合理，本科建设课程中工科、理科约占据一半，虽适应应用型和技能型人才的培养，但不利于学科整体均衡发展，且具体学科内部课程同质化建设严重。其次，课程可用性和有效性不够，虽然课程建设基本上达到国家建设标准要求，但在可学习性上难以满足学习者的愉快感和满足感，进而直接影响到学习效果
，在有效获取、设计、应用和影响四个方面存在障碍或支持不足的情况
，最终导致精品课程的学习参与过程难以持久。最后，课程示范性和影响力不强，虽然精品课程能够帮助教师借助网络信息技术将优质课程资源进行共享，但在开发初期，教师的信息技术与课程融合能力有待优化和提升，在相对薄弱的教学管理环节上也存在经验不足的情况。
2.国家精品开放课程建设与共享阶段（2011—2015年）
2011年，教育部、财政部联合发布《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高〔2011〕6号），正式启动“国家精品开放课程建设与共享”项目，“旨在推动高等学校优质课程教学资源共建共享，着力促进教育教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，提高人才培养质量，服务学习型社会建设”。
“国家精品开放课程建设与共享”项目共包含三个建设部分：国家级精品视频公开课、国家级精品资源共享课、国家精品开放课程共享系统（“爱课程”网），计划在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课和5000门精品资源共享课。其中，国家级精品资源共享课在原有的国家精品课程基础上进行转化，2012年、2013年入选的国家精品课程项目均为升级改造课程。“爱课程”网则是教育部委托高等教育出版社建设的高等教育课程资源共享平台，主要承担国家精品开放课程的建设、应用与管理工作，标志性成果“中国大学MOOC”作为国家大学MOOC建设的重要承接平台，是当下中国大学MOOC资源最丰富、在线学习人数最多的在线开放课程平台（后文详细介绍）。
截至2015年4月30日，国家级精品视频公开课已立项1011门课程，上线810门课程，总讲数为5794集；资源共享课已立项2911门课程，上线2630门课程，资源总条数超过72万条
。有学者进行研究后认为，精品课程的升级转型就是要弥补原有精品课程建设中存在的不足，通过更加丰富生动的课程资源和平台建设，突破使用者厌烦、麻木的瓶颈，激发使用欲望，提升教育资源的利用率和共享性
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3.国家精品MOOC（在线开放）课程全面建设应用与管理阶段（2015年至今）
在大力推进精品开放课程建设的同时，面对世界范围内浩浩荡荡的MOOC潮流，教育部组织考察团赴美国、日本进行考察，并于2014年成立在线教育研究中心。为大力推动信息技术与教育教学深度融合，2015年4月，教育部印发了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）（以下简称《意见》），提出以“高校主体、政府支持、社会参与”为方针，加快推进适合我国的在线开放课程和平台建设，促进课程应用共享，加强规范组织管理。《意见》明确提出七项重点任务：（1）建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与服务相融通的优质在线开放课程；（2）认定一批国家精品在线开放课程；（3）建设在线开放课程公共服务平台；（4）促进在线开放课程广泛应用；（5）规范在线开放课程的对外推广与引进；（6）加强在线开放课程建设应用的师资和技术人员培训；（7）推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新。在线开放课程建设项目是将MOOC概念与中国教育实践相结合的产物。《意见》是政府层面对于中国MOOC发展的第一份正式规范性文件，具有重要的指导性意义，根据《意见》的部署与安排，中国MOOC正朝着建设和应用同步、开放与专业兼顾、公益与市场结合、引进与输出并重等方向发展
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此后，教育部不断出台各项政策：2016年6月印发了《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》，要求部属高校大力推进在线开放课程建设，并提供资金和政策保障；2016年9月印发了《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》，提出要将学生有组织学习在线课程纳入学分管理；2017年启动首批“国家精品在线开放课程”认定工作；2018年认定推出首批490门国家精品MOOC课程；2019年认定推出的第二批801门MOOC上线；多次组织工作研讨和举办MOOC建设培训班，几万名教师和教学管理人员接受了专业化培训
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相较于美国市场化的MOOC开发实践模式，我国大学MOOC建设具有国家政府推动为先导、大学积极参与、出版社和网络平台主体支撑合作的鲜明特色。一方面，早期获得政府大量资源投入的国家精品课程建设为我国大学后来参与MOOC开发提供了宝贵的技术基础、素材来源与经验积累；在此过程中对于授课教师、教学管理等人员的培训有助于未来MOOC课程自主建设。另一方面，相比于原有国家精品课程和精品资源共享课程，中国MOOC在其诞生发展中更加强调一个完整的教学活动，作为服务对象的学习者被置于学习的中心，课程具有明确的学习任务规定并提供一定激励任务完成的可靠机制，不断提升学习者的参与感和获得感。MOOC的特性有效弥补了前两种课程在切实开展教学中的不足与遗漏，给高等教育教学改革带了机遇与挑战并提供了一种变革路径，以MOOC为蓝本打造精品在线开放课程，进一步推动了我国教学资源共享形式的转型升级。有研究者对三种精品课程的特点进行了较为细致的分析，见表1-5。
表1-5 精品课程、精品开放课程与精品在线开放课程的特点比较
续表
资料来源：孙莹.精品课衍变对高职在线开放课程建设的启示.包头职业技术学院学报，2017,18(2):51-53.
2019年4月9日，中国MOOC大会在北京召开。作为一场正式以MOOC命名的全国性大型会议，该会以“识变、应变、求变”为主题，全面展示了中国MOOC建设与应用的成果。会上，教育部高等教育司司长吴岩发表《中国MOOC行动宣言》，提出未来中国MOOC发展的五大愿景，即建设公平、共享、服务、创新、合作之路，中国MOOC发展迎来了新的历史机遇期。早在2018年4月，教育部曾印发《教育信息化2.0行动计划》（教技〔2018〕6号），并提出优化“平台+教育”服务模式与能力需要提升MOOC服务能力，汇聚高校、企业等各方力量，提供大规模在线开放课程精品，达成优质的个性化学习体验，满足学习者、教学者和管理者的个性化需求。新时代赋予了教育信息化新的使命，带动教育信息化从1.0时代进入2.0时代，国家将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量和支撑引领教育现代化发展的重要力量。由此，我国大学MOOC开发也将面临新的挑战和机遇。
2014年5月8日，高等教育出版社“爱课程”网与网易云课堂合作推出的“中国大学MOOC”（https://www.icourse163.org/）平台正式上线，负责承接教育部国家精品开放课程任务，推动原有国家精品课程的升级转型，汇集国内知名大学优质MOOC，首批上线56门课程，涵盖北大、浙大、武大、复旦、国科大等16所知名高等学府。
“中国大学MOOC”作为政府牵头、联手企业打造的MOOC学习平台，拥有自主知识产权，是目前全国课程资源最丰富、在线学习人数最多的在线开放课程平台，平台课程内容只需要注册登录后即可免费全部浏览。该平台的特色优势在于丰富的名校名师资源、广泛的证书认证支撑、良好的教学体验和全新完整的在线教学模式。在MOOC课程服务上，平台课程由各校教务处统一管理运作，高校创建课程，指定教师负责课程，教师制作发布课程。所有教师都必须经过高教社“爱课程”网实名认证。教师新制作一门MOOC课程需要涉及课程选题、知识点设计、课程拍摄、录制剪辑等九个环节，教师在课程发布后要参与论坛答疑解惑、批改作业等在线辅导，直到课程结束颁发证书。
除课程提供外，“中国大学MOOC”面向高校提供在线开放课程中心云平台服务，帮助学校搭建数字教学资源服务平台，建立自身在线课程，提供从技术方案、课程内容、教学管理到大数据支持的课程全流程一站式解决方案。平台还与苏、闽、豫、黑等省级教育行政部门合作建立省级在线课程中心，支持建设省级精品在线开放课程
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从2013年中国第一家大学自建本土化MOOC平台——“学堂在线”上线以来，我国大学MOOC平台运营与建设已走过8个年头。这些MOOC平台在服务千千万万学习者的同时自身也取得长足的进步：大量课程资源的注入使得平台规模日益扩大，业务板块更加丰富；较为知名的MOOC平台针对MOOC资源呈现进行自主性技术开发，并建立多种课堂交互支持模式；平台积极探索多样化的课程设计和评价方式，以“学分银行”“学分互换”等形式推动学分认证项目；为提升服务精准性，以“学堂在线”为代表的部分MOOC平台对学习者的学习行为进行深入数据分析，提升平台建设质量。但我们也应意识到，在我国MOOC建设取得成就的同时，急剧变化的外部环境和MOOC建设本身存在的不足都对MOOC平台当下和未来的发展提出巨大挑战。此处从MOOC平台建设可持续性出发，提炼了以下几点问题与挑战。
随着当下科技领域的不断创新，以人工智能、大数据、云计算、物联网、3D技术等为代表的新信息时代正在深刻影响着经济社会的发展。2018年教育部提出教育信息化2.0时代的发展方向，从过去1.0时代关注远程服务和电子课件资源的独立项目，到2.0时代强调整个教育全过程闭环式的体制，信息技术的创新给包括MOOC在内的教育行业带了巨大的机会。
以人工智能技术为例，语音识别、图像处理和学习数据分析的成熟与运用，在一定程度上帮助教师解决了日常烦琐性的教学任务，学习者依靠技术平台能够获得更加便捷的学习支持，但其与教育的融合时下更多体现在外语教学、职业培训、K12阶段学习开发实践中，而大学所研究的“高深学问”似乎在其中难以突出重围。作为承接大学教育资源的MOOC平台在面临教育类产品激烈的竞争之下，如何真正通过信息技术创造出更多优质的课程内容，带动学习者能力的提高，全方位融入教学活动还有巨大的探索空间。
教育信息化2.0时代的各类创新基本开发路径为“智能化+网络化+数字化”，即运用大数据以及人工智能，做到精准分析和智能应用，以此来满足不同学习者的学习需求，这在一定程度上是对“自适应学习”理论的尝试。MOOC平台在这股潮流中如何更好地从交互、资源、学习支持服务上帮助学习者建立个性化学习模式，需要技术开发人员、课程设计制作专家、平台分析师等对平台架构、内容呈现等多方细节进行调整升级。
教育部高等教育司司长吴岩将MOOC称为高等教育“奋进之笔”，MOOC课程建设与平台应用未来可以更多地推动“互联网+”、虚拟仿真、人工智能等现代信息技术与教育教学深度融合的教育创新，大力度推进大学教学变革，领跑世界信息技术与教育教学深度融合。
新制度主义理论认为，制度环境通过社会压力而影响组织，并导致组织同构
，即同一场域内组织在结构和行为上的一致性。MOOC平台作为新生事物在中国本土化的过程中，先行者的示范引领效应会更加强大，后生平台往往仿照前者进行服务内容设计与架构。此外，MOOC平台本质上更像是各类教育资源添砖加瓦搭建的大厦，平台发展的基础是充足有效的课程资源，而教师对于一门课程有自身的教学习惯和学科主张，难以生成多版不重复的课程，因此在平台扩充需求和名师资源有限的实际情况下，课程建设就存在重叠性高的问题。长此以往，许多大学MOOC平台堆积大量教学视频资源，却缺乏继续开发运用的动力和机制，究其原因，各种MOOC平台需要找到自身的清晰定位，特色鲜明地提供服务，而不是陷入消极的数量竞争之中。
除了知名高校和高校联盟不断推出MOOC平台外，包括职业教育、成人教育、特殊教育等在内的其他教育MOOC平台也不断成长。以职业教育为例，中国大学MOOC推出职业教育频道、苏州成立国际教育园课程联盟，都将原有普通高等教育无法提供的职业教育涵盖其中。但相较于名校MOOC平台来说，职业教育MOOC平台建设受技术和内容的限制发展相对薄弱，对于职业教育中实践和应用型较强的课程，内容上开发不够完善，资源利用率不高。在国家大力发展高等职业教育的态势下，此类MOOC平台应该思考如何更好地打造精品职业教育课程，并借用研究型大学优质的MOOC资源进行人才培养与开发。
MOOC发展至今除上文提到的高校或高校联盟MOOC平台外，大量的商业机构、公司企业加入MOOC教育产业，纷纷成立以企业为主体的独立的MOOC平台、社区，或是成为高校MOOC平台背后重要的技术和资金力量支撑，但在线教育热潮的背后，国际和国内的MOOC平台的商业发展还处于探索阶段，完整的产业生态系统和价值链尚在形成。
作为新生事物，MOOC最迫切需要解决的是资金运作、盈利模式等有关生存的问题，但由于MOOC学习免费、开放的特性，大学花费大量资源建设的MOOC一般都是在校内或联盟内部共享，难以有稳定的经济回报。从MOOC建设的角度出发，想要保证课程质量，提升教学服务水平就需要雄厚的经济基础进行投资，加之平台维护开发投入的技术、人力、资金等不易在短时间内收回成本，MOOC平台的可持续发展在未来面临考验。
现实中在大部分建设成本由高校、政府和MOOC提供者自己承担的情况下，不少国内知名大学MOOC平台开始添加付费课程或学位项目，向课程提供和运营机构提供收益以维持平台运转。这种收费形式，一方面通过金钱购买激发学习者的学习动力，维持其学习行为，提高课程参与完成度；但另一方面，汇聚资金与MOOC所提倡的“免费开放”理想背道而驰，成为MOOC商业化过程中的重要挑战。
MOOC作为一种建立在新技术融合基础上的在线教育形式将课程知识从大学校园带向社会大众，但在走回大学的过程中障碍重重，所提出的混合学习、翻转课堂等实践与传统课堂的融合不尽如人意，真正依赖MOOC开展教学的仍是少数。
MOOC在某种程度上改变了传统的以教师为中心的学习模式，把学习者置于学习过程的核心地位
，学习者可以根据需要自发进行学习设计，教师也自发地进行MOOC课程建设，教学组织与课程体系建设不利于目标明确的组织化学习。而在现行大学教育体系社会化、系统化、群体化的学习组织模式中，学生通过协同学习、互动学习、情景学习等方式接受知识，教师对教学过程有组织性地进行科学控制和调整。MOOC的自组织性与群体学习的组织性之间的固有矛盾是MOOC本土化过程中产生各种问题的根本原因
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在我国高等教育实践领域，尽管开放教育、知识共享、教育公平等先进的教育理念与在线学习知识为越来越多的教师所接受，但就教师个体而言，课程资源是自我经过长期学习研究、精心总结的学术资料，具有知识产权的性质，部分教师轻易不愿无偿公之于众。MOOC所要求的区别于传统教育的知识学习、知识传授和知识创新能力对教师提出巨大的考验
，并且在MOOC制作不作为普遍性教师评价考核指标的情况下，教师参与热情往往难以带动。就学习者而言，虽然MOOC学习者总人数逐年增加，参与热情不可否认，但从综合参与情况、课程完成情况等方面来看，真正能够坚持适应MOOC教学的人较少，学习停留在单纯的接触操作层面，在自主学习、研究性学习、创新性学习文化和习惯培育不充分的情况下，课程之外丰富的在线教育优质辅助资源被搁置浪费。
与MOOC建设热潮相对的是MOOC参与高退出率。对于参与在线学习的学习者来说，如果无法取得相关认证、获得学分甚至学位，那么在线学习就显得不够引人入胜；对于高校学生来说，学校教育通常占用大量时间，闲暇时间的MOOC学习会额外增加作业压力，尤其是当MOOC教学基本上还是以传统的教师讲授视频的形式进行时。当MOOC与传统教学情境产生连接时，学习者可能会为了获得学分或相关证明而更多地参与，争取更漂亮的成绩
。一项针对中国四大主要MOOC平台的调研显示，在对150名上线课程教师的调查中，有来自14所高校的21%的教师的MOOC课程在本校使用并占学分，25%的教师的课程可以在外校进行学分使用
，在认证比例上相对较小。学分是学校计算学生学习量的工具和手段，在每所学校每个专业有不同培养方案的情况下，学分设计也差异巨大，具有鲜明的学校属性。当MOOC学习带来校际选课、学生流动时，这就对各所大学转化MOOC平台学分时的管理制度提出了不小的考验。
对MOOC的质量保障是学分认证的重要前提，在教育部重拳整治淘汰高校本科学习“水课”的趋势下，MOOC平台对于课程质量管理制度和评价体系建设也至关重要。此外，虽然现有MOOC平台已经采取计算机测评、同伴互评等考核方式，但理工科标准化考试形式不适用于强调批判性思维的人文社会科学，缺乏教师参与的考核机制难以真实体现教学质量
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