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除上述基于关联主义和行为主义的cMOOC和xMOOC外，建构主义教学法也成为MOOC教学理论的另外一重要分支。在MOOC各种实践运用中，突出体现建构主义精神的MOOC运用形式是私播课和翻转课堂，它们是MOOC嵌入传统课堂教学的产物，并得到广泛运用，获得较高关注。
建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种试图超越现代主义和后现代思想的科学理念，代表人物包括皮亚杰、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。建构主义知识观认为知识并不能精确地概括具象的世界，需要结合具体情境创造性地运用知识。因此，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习观认为学习是新旧经验相互作用的过程，学生接受新知识，需要通过旧经验分析新知识，然后不断深化认识，逐渐内化到原有经验系统之中。
从思想缘起来说，建构主义思想最早可以追溯到古希腊先哲苏格拉底的“精神助产术”。苏格拉底在学院讲课常用“助产婆术”，通过一问一答、不断循环的方式使学生自己导出最后的认识，即是体现建构主义精神的早期教学形式。从哲学层面来看，建构主义教学法得以确立，是奠基于文艺复兴以来个人理性从漫长的中世纪宗教神学桎梏中释放出来、康德实现的将人类认识图式从过去的被动映射与复现的客体性认识图式向能动创造的主体性认识图式这一认识论的“哥白尼革命”成就之上。例如，文艺复兴以降，意大利的维柯提出“新科学”的主要观点，认为“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切”。康德提出，主体想要发展知识，只能通过利用内部建构的基本认知原则去组织经验的方式来进行。杜威遵循经验自然主义并主张学习过程是在现实环境中学习者自主建构知识的过程，学习是以行动为基础的、在未知的情境中摸索的过程和结果
。显然，早期建构主义强调认知过程是人发挥自主性、在与环境的相互作用中主动建构的过程。
基于建构主义早期思想，20世纪80年代中期，以冯·格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义者将建构主义上升到理论高度，并明确提出了建构主义理论的说法
。此后，建构主义理论被人们广泛接受，并在教育教学领域产生深远影响。建构主义的理论核心在于将皮亚杰的“自我建构”理论与维果斯基的“社会建构”理论进行融合，强调学习过程中的“意义建构”和发挥学习者的主动性，同时注重学习的社会性和情境性。建构主义的教学模式“为以学生为中心，在整个教学过程由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。不同于关联主义过分强调学生自主性，建构主义在倡导学生是学习主体、意义的主动建构者的同时注重教师在教学过程中的主导作用，教师创造特定的情景使得学习者之间能够通过“活动”和“社会交往”来达成高级心理机能发展。
概言之，建构主义强调知识的社会属性及在头脑中的建构，关注运用语言、学习环境、认知工具及其他社会性中介工具来促进知识建构，强调知识是在一定的社会情境下，在不断对话中生成的。其核心理念是将知识内化到学生的内心世界和现实生活中。学生没有过体验，难以融入生活世界之中。基于建构主义的教学就是要通过情境、问题、对话等方式，使得学生能够对知识进行意义建构，建立知识和学生原有经验之间的联结。
鉴于建构主义理论的特性，网络教学应促进学习者与教师利用技术来创造学习环境并进行同步与异步的交互。如果说cMOOC适合开放探究类课程，xMOOC适合程序化的自然科学，那么基于建构主义的MOOC更适合人文社科类课程，强调在教师的帮助下学生对所学知识进行意义建构。因此，建构主义MOOC一方面要求课程教师对所教授知识具有深刻的理解，内化到自身经验体系之中；另一方面强调教师能够采用一些策略精心地进行课程安排，从而引导学习者在情境、协作、会话中进行自己的意义建构。这对教师的学术功底和教学水平都提出了不小的挑战。同时，从学习者的角度来看，建构主义MOOC要求学习者喜欢学习、愿意学习、能够学习，而不是需要严加看管或是监督作业考试的被动型学习者。
作为在线教育资源，MOOC的实际应用早已从线上延伸至线下，形成了最为流行的两种混合学习方式：私播课与翻转课堂。
SPOC，英文全称为small private online courses，中文直译为“小型私密在线课程”，又以“私播课”在业内所熟知。这个概念最早由美国加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯（Fox，2013）
教授提出。2013年，福克斯教授首次在课程中使用SPOC教学模式，后来又将其进行推广。作为混合教学模式的一种形式，SPOC结合了传统课堂教学和在线教学的优势，将MOOC资源用于小规模、特定人群的教学解决方案，其目的是让MOOC回归学校教育，应用于班级或某所学校这样的小规模用户群，利用MOOC的讲座视频或在线评价等功能辅助传统校园中的课堂教学。祝智庭（2013）
认为SPOC是一种小型、私有、在线的课程，它对学习者的数量和条件都有一定限制。贺斌、曹阳（2015）
认为SPOC可以利用优秀的MOOC资源来补充学校教学流程，进而提高教学质量。概言之，SPOC可以被定义为一种以服务学校课程教学为主，主要面向特定学生群体开设的具有准入要求、小规模、私密的在线课程，主要用于为特定学生群体特别是在校生开设的线上线下融合的混合式教学课程。
事实上，SPOC的诞生在很大程度上是出于应对MOOC开发实践中出现的种种问题。不少学者认为，以MOOC为代表的网络学习更多是“滋生浅层学习的温床”
，且大多数MOOC学习停留在接受信息的步骤
，然而所谓信息技术在实体教学过程中从边缘到内核式的运用中，迈向深度学习是信息化教学的目标与诉求
，并非现有的“接触式”MOOC学习。MOOC本身的工具属性，使其并不能带给学习者全部学习内容，学习者仍然需要传统课堂来提供必要的指导（卢佳、王小丹等，2014）
。为此，作为一种对传统课程的补充选择，将MOOC与传统在线课程结合起来，需要开发和提供额外补充组件，以解决MOOC的缺点来确保有效性（North et al.,2014）
，这些组件需要解决互动和反馈、成功率、抄袭和作弊等问题；动机、巨大的招生、续读、多样性和差异等影响MOOC的因素也需要获得关注。在MOOC参与及学习质量遭受批判狂潮的背后，恰恰反映出人们对MOOC开发实践的反思与探索。福克斯教授指出，MOOC对实体高校教学的影响很小，而这恰恰与高校投身MOOC开发建设的初衷相悖
。在SPOC的拥趸者看来，SPOC可以提供MOOC所不能提供的教学优势，能够克服MOOC引起的教学方法与教学原则的缺失，课程私密性、定制化的特点更加能够满足学习者的学习需求（Goral，2016）
，将课程从面向普罗大众拉回到具有个体准入条件限制。SPOC的学习活动灵活高效，教学模式更加合理，赢得了专家们的很高评价。SPOC被视为“一场以技术转移为核心的教育变革，最终回归到应用技术提升教与学的质量”
。伴随着包括SPOC在内的多种演变形态的出现，一些学者认为“后MOOC时代”已经到来
。
SPOC与MOOC的比较见表3-2。
表3-2 SPOC与MOOC比较
资料来源：秦静.我国高校SPOC线上学习支持服务研究.北京：中国人民大学，2020.
就SPOC实践应用来看，自福克斯教授推出SPOC课程后，越来越多的学校开始进行SPOC课程教学实践。布瑞恩·怀特（White，2013）教授在“基础生物学”课程中进行了课程的翻转，并对麻省理工学院“生物学导论”MOOC课程进行了改造，使其更加适应自己的课程，这个定制的SPOC取得了积极的成果。清华大学在2013年开设了“云计算与软件工程”课程，是国内首批SPOC混合教学模式试点课程，也是清华大学计算机科学实验班的核心课程
。
就SPOC相关教学实践来看，SPOC主要集中运用于两类学习群体上
：第一类是传统高等教育院校内部学生，采取结合课堂教学与在线教学的混合学习模式，教师将课程视频类作业布置给学生自主学习后，实体课堂上针对学生学习中产生的疑点和难点再次进行讲解，即“MOOC+SPOC+翻转课堂”（Piccioni et al.，2014
；Martínez-Muñoz & Pulido，2014
）。第二类是从申请在线教育的学习者中筛选出一定规模人数加入SPOC课程，在保障学习强度和时间，完成参与在线讨论、作业和考试等要求并合格后获得证书。就大学而言，对MOOC的开发运用主要强调的是前者模式，SPOC课程具有小众化、限制性、集约化等特点
，是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等加以改进，使MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案
，是对MOOC的继承、发展与超越
。
1.翻转课堂的内涵与价值
翻转课堂是混合式教学的一种具体形式，学生在家通过MOOC在线自主学习，教室课堂学习主要用于解决家庭作业中遇到的问题和困难。陈玉琨、田爱丽（2014）认为，翻转课堂是相对于传统的课堂上讲授知识、课后完成作业的教学模式而言。
易庆竑（2015）将翻转课堂理解为教师不再占用课堂时间来讲授信息，这些信息需要学生在课外通过看视频讲座、听播客和阅读电子书等形式完成自主学习，同时，学生能与教师和同学进行在线讨论，能在任何时候去查阅需要的资料
。《新媒体联盟地平线报告》（2014年高等教育版）中提出“翻转课堂的教学模式是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，在课堂内的宝贵时间里，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解”
。
翻转课堂内蕴着MOOC学习，并以之为基础。“有了MOOC，翻转课堂才有可能实现。翻转课堂中的微课程，就是用MOOC的方式制作的。有了翻转课堂又进一步加强了MOOC的教学效果”
，“学生的MOOC学习是翻转课堂的前提条件，翻转课堂是MOOC学习的自然延伸和有机组成部分”
。乔治·西蒙斯在《联通主义：数字化时代的一种学习理论》（Connectivism:a Learning Theory for the Digital Age）一文中也提出“翻转MOOC”的概念。
“MOOC＋翻转课堂”成为一种全新的教学模式，该教学模式是以MOOC作为翻转课堂的重要资源框架，MOOC与翻转课堂并不是“1＋1=2”的简单组合，它所追求的是“1+1＞2”的教学效果。基于MOOC学习的翻转课堂，充分利用了优势的教学资源，实现了教学资源的共享。学生经过课前学习，在课堂讨论交流时对于问题和知识的把握也更加深入。
总体上，翻转课堂就是一种先学后教的教学模式，改变了传统课堂先教后学的模式，提高了教学质量和学习效果，对于适应日益加速的信息化时代和智能学习革命的到来、推进新型教育模式的建构具有突出的战略价值与现实意义。这一点，集中体现在“MOCC＋翻转课堂”教学模式所实现的师生角色翻转之上。
首先是学生角色的翻转。过去学生对于新知识的接收主要在课堂上完成，课堂上有相对统一的进度设计、时间安排，学生只要紧紧跟随教师的步伐就可以接收新知识，在知识的巩固方面则需要自己消化理解。在翻转课堂上，新知识的学习主要由学生自学完成，在这部分赋予了学生更大的自主性，同时也对自律性提出了更高的要求。没有了统一时间的限制，知识的接受程度及进度完全由学生自己掌握，学生由被动的跟随者成为主动的探索者。正如Coursera的联合创始人之一，达芙妮·科勒所希望的那样，将学生在课堂上听教师传递专业知识的被动时间转变为主动时间，“在家听课和在课堂做家庭作业”。如果课程可以在线上获得，学生在课前或课后都可以观看，课堂就成为一次交流，替代从教师向学生的垂直传递的是学生之间的水平传递，以及最根本的是学生向教师的传递。
其次是教师角色的转变。翻转课堂给予学生更多的主动权，教师对学生的垄断性联系受到质疑，教师也“从讲台走下来”，成为学生学习的伙伴，经过一定自学后的学生，所提出的问题更加具有深度和针对性。与传统课堂教师“满堂灌”相比，在课堂交流巩固部分教师的指导将更加有针对性，使教师能够更好地进入学生的学习中，成为学生学习的指导者、协助者。正如Marcel Lebrun在他的博客上所说“moins j'enseigne, plus ils apprennent”
（我教得越少，他们学得越多）。显然，随着信息、数据的爆发式增长和广泛应用，以及技术突飞猛进的进步和数智时代的来临，教师的角色已经发生重要变化，教师不再是一位传递知识的垄断者，更重要的是，学生意识到教师知识固有的局限，教师走下无所不知的“神坛”。越来越多的学生习惯于在课堂上边听课边使用搜索引擎去查询教师正在讲授的内容，在报告讲座中越来越多的学生在平板电脑上搜索同伴们对报告内容的评论，从而给教师带来巨大挑战。MOOC无疑为适应新时代互联网“原住民”的行为方式和学习行为提供了一种可能的选择，这一点，对于教师也同样具有重要意义。
2.翻转课堂的实践开发
实践中，翻转课堂的开发与应用最早始于美国。2000年，美国的经济学教授格伦、普拉特和莫林（Glenn,Platt & Mauree，2002）在其论文“Inverting the Classroom: a Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”中将翻转课堂定义为“传统上发生在教室里的事件现在发生在教室外面，学习技术的使用，特别是多媒体，为学生提供了新的学习方式”
。然而，翻转课堂由理念发展为现实才经过了7年时间。2007年，在美国科罗拉多州洛基山的林地公园高中的教师乔纳森·伯尔曼（Jonathan Bergmann）和亚纶·萨姆斯（Aaron Sams）为了帮助课堂缺席的学生补课，录制以PPT为主要形式的课堂教学视频。随后，教师发现学生无法依靠自己全部消化视频教学的知识，所以他们干脆将课堂“翻转”过来，由学生先观看视频，再由教师利用课堂针对学生的问题进行答疑解惑。这种教学模式在美国基础教育界引起了极大的反响。
在伯尔曼和萨姆斯看来，这种翻转课堂是“一种混合了直接讲解与建构主义学习的教学模式”
。翻转课堂的实践开发还得益于萨尔曼·可汗（Salman Khan）以及他所创办的可汗学院（Khan Academy）。事情起源于可汗上七年级的表妹纳迪亚遇到一些数学上的难题，可汗通过雅虎聊天软件、电话等渠道远程指导表妹学习数学，并使她的数学成绩飞速提升。面对越来越多亲朋好友的讨教，可汗干脆将授课视频挂到YouTube网站上，意外地获得了强烈反响。受到这一结果的启发，可汗在2007年创办了可汗学院，2009年辞去工作，全职从事网络课程的录制。
2010年，美国密歇根大峡谷大学数学教师罗伯特·塔尔伯特（Robert Talbert）在MATLAB课程实验成功，把课堂学习活动颠倒。至此，“翻转课堂”开始逐渐流行起来。
中国学习借鉴国外经验，“MOOC＋翻转课堂”的实践应用与开发也在进行之中。例如2014年，由华东师范大学慕课中心牵头，联合来自全国20余所名校组成C20慕课联盟，旨在推动在线公开微视频课程，促进“翻转课堂”的实施。C20慕课联盟成立以来先后多次召开“慕课与翻转课堂现场观摩与研讨会”，共同探讨“慕课＋翻转课堂”的教学模式。目前，“慕课＋翻转课堂”的教学模式在各个教育阶段的研究与应用较为广泛，并集中于基础教育、高等教育领域。综合基于MOOC学习的翻转课堂实践经验，翻转课堂的有效运用需要数字化设备与资源、学习者自主学习能力培养、教师负责任的指导，以及教学评价与管理改革等一系列保障措施提供便捷服务与有力支持。
数字化设备及资源的迅捷供给是翻转课堂顺利实施必备的硬件环境。信息技术发展驱动生成的翻转课堂在具体实施时需要移动设备、网络、课程资源、互动平台等一系列设备和资源的支持。目前，随着信息技术以及经济的不断发展，移动设备和无线网络在主要国家和地区的普及与应用日益广泛，为翻转课堂的运用提供了获得大量免费的教学资源的便利。MOOC平台为教师教学提供了大量优质的教学备课资源，教师也可上传自己制作的教学视频供其他学习者学习借鉴，从而有助于分享优质教育资源、促进教育公平。
学习者自主学习能力的培养是翻转课堂顺利实施的动力系统。一方面，翻转课堂赋予亦要求着学习者发挥更多自主、自律的主体性能；另一方面，学习者，特别是年幼的学习者和自律性偏弱的学习者如何在MOOC学习中不会“开小差”或陷入学习目的“漂移”的尴尬处境，是现实翻转课堂运用中常常遇到的难题。后者往往通过前者的强化或提升才能得以真正解决。可见，提高学习者的自主学习意识与能力，将学习活动由外在压力控制转化为内在的自我决定，是当前教育教学改革应当努力攻克的核心议题。
教师提供具有针对性的、负责任的指导是翻转课堂顺利实施的加油站。翻转课堂既告别传统课堂教师“满堂灌”的教学方式，也拒斥借机取巧、敷衍塞责的“懒汉”教学。一方面，翻转课堂上，教师不再是知识的“灌输者”，而是学问的“解惑者”，从而对教师的知识储备、专业技术能力的灵活调动、现场情境应对处置能力等提出了更高更综合的要求。教师要在对知识全面深入掌握的基础上对学习者自学时可能遇到难题或提出的问题有所预见与掌握。同时，根据学习者自学能力和对知识的掌握程度，教师需要因材施教、有针对性地解答不同学习者的疑问，并提供后续学习推进的指导建议。如何充分利用课堂时间为学习者答疑解惑也对教师安排与把控整个课堂节奏提出了更高要求。教师循序渐进地推进与完善课程设计，投入更多时间进行线上线下的教学反馈，提升学习者的学习体验，增强学习者的学习获得感与成就感，是检验翻转课堂成效的重要标尺。
教学评价与管理的多样化是适应翻转课堂教学的必然结果。翻转课堂及其实现的翻转功能，无疑给教学评价与管理提出了新的课题与变革性的挑战。如何有效甄别、评价学习者自主学习在投入、态度与结果等方面的个体差异并合理赋分，如何有效甄别、评价学习者提出问题的质量及其反映出的个体学习能力与学业成就差异，如何合理确定学习者自主学习环节、课堂教学互动环节在教学评价结果中的分量，如何正确处理好结果评价与过程评价、在线学习评价与课堂讨论评价，等等，亟须在教学评价与管理中得到积极回应。此外，翻转课堂也对教学管理提出了教学方案设计、教学方式运用、考核管理等多方面的新议题。