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MOOC在实践应用中花样翻新，新概念、新术语接踵而至，以至于国外一些学者或组织甚至拒斥MOOC这个缩略语。根据Bayne & Ross（2015）
的梳理，这些新概念包括DOCCs（distributed open collaborative courses）、POOCs（participatory open online courses）、BOOCs（big or boutique open online courses）、SOOCs（small open online courses）、SPOCs（small private online courses）等。此外，还有很多前缀与MOOC相连，例如，iMOOC（investigation-based MOOC）、tMOOC（task-oriented MOOC）以及pMOOC（project-based MOOC）
。此处，我们并不打算对上述各种新鲜词汇加以逐一说明，而是选择迄今为止实践开发较为成熟、受到普遍公认、产生较大实际影响的MOOC类型分类——cMOOC和xMOOC二分法，以及MOOC教学实践运用最为普遍的两种形式——私播课（SPOC）和翻转课堂（flippered classroom）进行重点介绍，并分别就其教学法原理加以必要讨论。
cMOOC和xMOOC的二分法是众说纷纭的MOOC分类中影响最大的一种类型划分。勒贡（Legon，2013）
将这二者用MOOC 1.0和MOOC 2.0来标示，代表MOOC发展经历的两个阶段。
cMOOC是所谓的关联主义的MOOC，主要是基于参与方式，强调关联的、协作的学习，其教学模式是同辈学习（peer learning）。通过这种参与，每一位学习者探索自己最好的学习发展道路，与同伴进行交流，发表自己的看法与观点。cMOOC的教学法模式强调知识是分布的，主张学习者在课程学习过程中发挥自主性和创新创造力，自行建构课程的连贯性和进程，积极参与学习社区，推动自我生成并传播知识内容。在这个意义上，一门cMOOC课程就类似于免费的软件，具有广泛的社区意义，属于参与式类型，对于学习者的坚持与积极投入尤为强调，实际上对学习者提出了与心智发展相近的较高要求。正如袁和鲍威尔（Yuan & Powell）所主张的，“cMOOC强调关联性、协作的学习，课程建立在汇聚了一群志同道合的人的平台上，探索新的教学方法，超越了传统的课堂设置，因此，往往存在于高等教育的激进边缘”
。
业内公认的第一门MOOC课程，即乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）共同开发的开放在线课程“联结主义与知识联结”（connectivism and connected knowledge，CCK08），就是最为典型的cMOOC，亦即MOOC 1.0.西蒙斯和道恩斯亦是关联主义的提出者，他们运用这一新概念来审视网络世界和数字时代的学习。在关联主义教学法之下，教师的工作不是传递知识给学生，而是促进参与者之间关于一个话题的交流（Siemens,2005）
。同时，道恩斯的MOOC观念也充分体现出学习者在这种类型中的主导性角色：每一位学生必须选择最适合自己的需要和目标的内容，每位参与者用软件做出他们自己的贡献，MOOC必须鼓励参与和跟随它的人的贡献，目的是互动和交流，促进额外的知识生产。无独有偶，在勒贡看来，MOOC 1.0即cMOOC，是由精英大学的教师设计，对聪明的学生更为有效，但不适合水平中等或较差的学生。同时，MOOC 1.0课程对学习结果以及学生监控、参与、评估和认证不承担任何责任，不适合作为普通大学的学分课程的替代。
西蒙斯的关联主义教学法是探讨互联网环境下的学习过程及其本质而提出的教学法理论。他在《关联主义：一种数字时代的学习理论》一文中指出：“人类的学习不再只是简单地把知识复制到头脑中，还要求人们学会使用人与外界知识网络体系的联结管道，人机结合的思维模式是现代人认知世界的基本方式。”在知识更新远远超过知识学习速度的情况下，相比于知识如何内化，关联主义学习理论更加关注获取知识的源泉，即“从哪里学”要比“学什么”更加重要。显而易见，关联主义学习理论非常看重对学生获取知识能力的培养，但对知识内化的忽略让不少学者认为其只是一种面向互联网时代的学习观，而非建立一种学习理论。
经过后续发展，关联主义强调学习是网络的形成。这个网络包含个体头脑中的知识网络和学习者联系沟通外部世界的网络。内部的网络可以理解为建立一种知识结构，建立知识结构的目的是保持知识的时代性，持续获得经验，创造和联通外部的新知识。而外部的网络主要是指人、组织、图书馆、网站及其他信息源。
学习是沟通内部网络和外部网络的过程，关联主义学习理论是从学习外部联结视角来解释学习，意在强调个人与外部知识库的联结。
以关联主义学习理论为基础的cMOOC具有以下特征：第一，相较于其他MOOC形式，cMOOC将所有社交网媒，例如QQ、微信、邮箱等，纳入教学活动之中，学习者在社交网媒中进行对话与协作，实现知识的分享与建构。第二，cMOOC的课程内容是非标准化、非系统化的，学习者通常围绕某个主题寻找知识，教师同样围绕某个主题推荐一些知识或有关知识的网站。第三，由于cMOOC没有结构化、系统化、标准化的课程内容，注重学习者个人学习和知识网络的构建，因此具体操作过程中对学习者的学习自主性要求很高。第四，在没有结构化的课程体系和教学设计下，学习者参与cMOOC更多是基于兴趣，倾向于一种非正式学习。
互联网时代需要的是具有创新意识的人才，这种人才难以通过传统灌输式教学模式培养，而cMOOC不仅是一种教学模式的创新，更是对于学习理念的创新，在理论上可以增益创新型人才的培养。首先，从人才培养的角度而言，cMOOC学习者因为话题或课程兴趣集聚在一起，志同道合的学习者组成学习共同体，制订学习目标和计划，相互协作、分享知识，激发出学习的兴趣，有助于培养自主学习的意识。其次，互联网时代几乎所有知识都可以通过搜索得到，搜索能力可以说是一种非常重要的终身学习能力，而关联主义学习理论注重学习通道的建立，就是要将个人和各组织与机构形成生态网络，cMOOC的参与有助于培养终身学习的能力。最后，由于cMOOC的课程内容并非预设性的，而是在参与者交流对话、协作互动中生成，因此有助于培养信息整合和创新能力。鉴于关联主义学习理论的特点，cMOOC更适合于非结构化知识和高年级研究类知识的传授，课程不需教师无处不在的主导作用，学习者的学习结果有赖于个人的主动和投入。
xMOOC虽然出现的时间比cMOOC稍晚而被称为MOOC 2.0，但在实践中开发最多，因而是比较经典的一种MOOC类型。xMOOC与传统的教学模式联系紧密，“xMOOC的教学模式实质上是在这些机构本身内部实行的教学模式的延伸，可以说这种模式中占主要地位的是填鸭式教学方法，包括视频展示、短测验和测试”（Yuan & Powell,2013）
。首先，xMOOC是一门可在线获得的现有的课程。“x”意味着延展到传统教学的现实（extension to conventional teaching），类似的例子还有MITx，也是延展到麻省理工学院校园。勒贡（Legon，2013）
指出，MOOC 2.0即xMOOC，着眼于学生，明晰强化服务和评估的费用，为那些成功完成课程的学生提供更具体的身份担保和认可。xMOOC课程辅之以指导任务、实际作业、在线文献和评估，学习目标和获得认可是由MOOC设计者提前确定的，主要目的是传递知识，Coursera和edX基本提供该课程类型。作为传统教学理念与互联网技术深度融合的产物，xMOOC是比较适合复制和推广的在线课程模式，潜藏着巨大的商业价值。
xMOOC是多年流行的行为主义教学法在在线课程中的一个集中实现。行为主义是美国现代心理学的流派之一，也是西方心理学发展史上最大的心理学流派。行为主义的发展可以分为两个阶段：一个是以华生为代表的早期行为主义；另一个以赫尔、托尔曼等人为代表的新行为主义。早期行为主义注重行为研究，认为通过动物观察研究即可得到人的行为法则。随着社会和研究发展，赫尔、托尔曼等人将认知主义的理论融入行为的研究之中，不再坚持行为建立和改变的过程只能通过刺激与反应之间关系的建立这唯一途径，被称为新行为主义理论。新行为主义理论也分为多个派别，当前xMOOC更多采用的斯金纳的操作行为主义学习理论即是其一，尤其是斯金纳的程序教学法更是适合互联网环境下的教学。可以说，当代教学实践中大部分都不自觉地运用了程序教学理论，MOOC课程设计也都是依照程序教学理论进行的。
以行为主义学习理论为基础的xMOOC，在教学过程上以教师为主导进行知识传递和复制，在教学内容上是预设的、系统的、结构化的知识，在讲授方式上主要通过视频的形式进行。从本质上来看，xMOOC是信息化对传统教学的延伸和扩展，进一步强化了知识结构化呈现和知识传授的标准化和规模化。这种教学模式给大学结构化知识的传授提供了全新的思路，在实现规模化教学中，可以将学生多但缺乏交互的基础课程用标准化在线方式进行。在xMOOC的学习过程中，优秀稀缺的教师教学资源可以通过互联网打破时空限制，理论上被全球学生以低成本的方式享用，推动优质教育的复制与传播，促进教育公平的实现。xMOOC主要具有以下特征：首先，系统性强。由于类似传统课堂，xMOOC有学期、教学单元的概念，每单元、每节课的学习有教学视频、随堂测验、章节作业、线上考试等。其次，学习过程的可控性强。xMOOC拥有全流程网上学习平台，从注册学习账号开始，学习过程被平台所监测，课堂观看视频学习需要回答问题或者点击鼠标，课后需要完成教师所布置的客观、主观作业或讨论课，相关成绩有电脑平台系统自动给分，或是学生小组互评、教师打分。
xMOOC的本质特征和操作过程更适用于知识结构化程度高、知识层次相对基础的课程。类似数学、物理、化学等自然科学知识结构化明显，中小学、大一大二等年级的基础类课程知识理论体系非常成熟和稳定，可互动、创新的空间较小，这些知识适合目标拆分，让学生严格按照设计顺序进行逐步的学习掌握。与此相对的是，xMOOC较为忽视教学过程中生成的动态知识。对于非结构化知识、培养思维方式和完善人格的通识类课程，xMOOC可发挥作用的空间可能较小，较不符合知识经济时代下知识创新的内在需要。
大体上，cMOOC和xMOOC的区分（见表3-1）反映了教育领域长期争论又悬而未决的学习过程与学习内容之间的争论。在具体运用上，cMOOC更多地被应用于精英大学教学，被学习能力更为突出的学习者所采用。xMOOC因其服务性和“平易近人”的门槛而赢得了更为广泛的实践运用，吸引到更大比例的学习者，提供xMOOC课程的平台也更多。目前，绝大多数中国学生参与的是知名的xMOOC课程。与之相应，cMOOC对于学习者自主学习和自我管理以及知识的创造要求较高，使得很多学习者望而却步。
表3-1 cMOOC与xMOOC的比较
资料来源：韩姣.MOOC学习者感知价值及其对满意度与忠诚度影响的实证研究.北京：中国人民大学，2015.
同时，差异并不意味着非此即彼，而是可以并存地服务于不同对象。勒贡（Legon，2013）指出，MOOC 1.0（cMOOC）由精英大学的教师设计，对学习结果以及学生监控、参与、评估和认证不承担任何责任，不适合作为基于大学的学分课程的替代，或是作为扩大接受高等教育的机会，甚至降低成本的一种手段，它只可能对聪明的学生是有效的，但不适合一般的学生。因此，MOOC 1.0可以按最初设想那样存在，大规模、开放式，作为最好、最聪明的学生共享和交流前沿知识的手段。但是数百万更传统的学生需要指导、鼓励、频繁反馈来实现他们的学业和职业目标，这些学生仍旧依赖于学校的基础设施、服务和资源来获得成功。MOOC 2.0（xMOOC）具有为大学配置增加一种有用工具补充的潜质。