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名词能够指物喻事，其认知功能最为基础但也最为重要。在人类众多语言中，名词往往都是最早出现的词类之一。吕叔湘先生（1987:1）指出：“世界上任何语言，不管它划分的词类是多还是少，都不能没有动词和名词。”名物词是名词中最早出现的一类实体名词，虽然名物词最初的指称意义通常比较简单，但随着使用的频次增加与情境变化，名物词指称意义逐渐拓展，从具象单一变得抽象复杂，语义变得丰富。名物词是最基本的名词，是人类抽象认知的重要基础，其在整个语言系统中的认知重要性不可小觑。
在汉语中，“名物”一词最早见于《周礼》，如《周礼·天官·庖人》中记载的“掌共六畜、六兽、六禽，辨其名物”；《周礼·地官·大司徒》中有“辨其山林、川泽、丘陵、坟衍、原隰之名物”（刘兴均，1998,2001,2016）。“名物”所指内容都与当时人们的日常生活息息相关，其范围涉及社会生活和自然界的各个方面。我国古代学术界历来重视名物研究，名物词在典籍中俯拾皆是，从汉代的小学兴起，到清代的乾嘉学派，名物始终是国学中的重要主题。从《周礼》到《尔雅》，再到《说文解字》到《释名》及《格致镜原》，一系列研究名物的经典之作，标志古代名物学研究域界日趋成形，我国的名物学研究已臻大成（王强，2004:54—56）。
但是，“现在由于现代学科的分细，词汇方面，人们常常将名物词和许多名物义排除在语言研究之外，以为这些是其他学科研究的‘百科词语’”（黄金贵，2011:28）。名物词，涉及人类生活的方方面面，词汇中数量很多。一些非名物词，由于汉语中一词多义现象的普遍性及悠久历史文化的积淀，也常常会有与名物有关的意义。此外，还有许多动词，它们常常作用于相关的名物，表示与各种名物有关的活动、行为等。因此，大多数语词都是直接或间接、明显或隐蔽地与名物有各种关系（同上）。对名物词的深入研究无疑会进一步提升词义、词汇研究的全面性和准确性。同时，因为名物包含丰富的文化信息，对名物词的研究也有助于解决文化史中的一些疑难问题，更好地发挥语言研究的社会效用。
刘兴均等（2016:27）发现，《周礼》中总是在涉及具体一类物时出现“名物”一词，如总是伴随数名合称结构之后出现的“五兵”“九谷”“八矢”“九旗”“五席”“六畜”等涉及的是诸如兵甲、谷物、饮食、旗物、几席、家畜、野兽等。可见，名物所指称的对象都是具体的特定之物。名物词，就是对具体而特定的物的称谓，它是名词的一种，与名词之间是一种包含与被包含的关系，所有的名物词都是名词，但并不是所有的名词都可以算作名物词，从概念和内涵上讲，名物词有自己独特的性质，具有区别于其他名词的语义标准，即必须与物类相关，必须能表明是一种特定的具体的物，所指必须具有类属的区别性特征（刘兴均，1998,2001）。
此外，名物词的相关考证过程无不涉及一个民族的文化历史及其民族心理。王宁（1996:154）在《训诂学原理》中指出，词的派生时期的文化历史，通过人的心理与思想溶注到词的词源意义里，词语的内涵不可能脱离它所产生时代的历史背景，所以文化对词源的阐释作用也就绝对不容忽视。刘兴均（2001:533）认为，名物词作为具体特定物的名称是客观实物在人们头脑中的反映，是人们把主观感觉到的客体形象经过思维的类化处理，借助有声语言外显出来的结果，因而它就带有意识或精神的印记。由此，名物词也具有反映民族文化的功能，具有民族性。
基于名物词的特点，国内一些学者对名物词
进行了定义。符淮青（1982:85）认为，名物词是名词，指动物、植物、矿物、器械、日用器具、用品等等的名称，以及其他众多的自然现象、社会现象的名称。华夫（1993:3）在《中国古代名物大典·序》中称：“（名物）当指与中华民族繁衍生息相关联的形态纷呈之万物。”陆宗达、王宁（1994:68—69）则在《训诂与训诂学》中对名物词给出了比较全面的诠释：所谓名物，早期的狭义说法一般是指草木鸟兽虫鱼等自然界生物的名称。从词义学的观点来看，名物讲的是一些专名的词义。这种专名的特殊性在于，它所指的对象范围比较特定（就概念来说，就是外延很小）而特征比较具体（就概念来说，就是内涵较大）。两位学者还认为名物词相当于后来的专门术语，所以名物词也就与古代天文、地理、民俗、建筑、生物等科学的专门知识相联系。刘兴均（2001:22）对名物词下了一个更具概括性的定义，即“名物是古代人们从颜色、形状（对于人为之器来说是指形制）、功用、质料（含有等差的因素）等角度对特定具体之物加以辨别认识的结果，是关于具体特定之物的名称”。王强（2004:54）进一步明确了名物词的一些非常规所指，认为“名物所指称的对象一定有客体可指，除古代社会生活中具体而实在的物体，古人假想中的事物如鬼神、社会制度中的官爵与贡赋等亦属名物词的范畴”。简而言之，名物词是关于具体特定之物的名称，从所指的角度而言，名物是指属于某一物类的具体特定之物，它们有具体的名称和独特的区别性特征，是古代人们对具体特定之物加以辨识、分类的结果，体现了先民对于现实世界的感知领悟，反映了当时的文化历史背景。
同样，在英语中，名词词类的重要性也不言而喻。埃克斯利（1984:21）在其《综合英语语法》中称，“名词是人和其他任何事物的名称，如man（男人）、Spain（西班牙）、happiness（幸福）、crowd（人群）、team（队）等。所有这些表示人、地方、事物的名称，都是名词”。薄冰（1990:12）在其《高级英语语法》中指出，“名词是最重要的词类之一。它是表示人、物以及抽象概念的名称的词，如engineer（工程师）、war（战争）……”。名词和动词是英语中最基本的词类范畴，是构成句子最基本的要素。动词是英语句子的核心，谓语动词更是句子的灵魂。但由于结构的需要，英语中不可能出现多个谓语动词共处一个分句当中的情况，这也就使名词优势得到了极大的凸显。根据Carter和McCarthy（2006:237），名词是英语中数量最多的一类词，其词义变化异常活跃。不少名词形象鲜明，语义生成能力强，在表义的过程中获得了转义，有的名词甚至可派生出多个转义，对二语学习者的解码及编码有着非常重要的影响。
名词的典型功能是进行指称（Croft, 1991; Hengeveld, 1992），这是名词的本质特点（Mark, 2004:15）。在一些代表性英语辞书中，名词的指称功能均是其定义的重点。比如，在《兰登书屋英语词典》（Urdang, 1968）中，名词被定义为“词的一类，指称人、地点、事物、状态或者性质，在句中作主语和宾语，有复数和所有格词尾”；《柯林斯COBUILD》中对名词的释义为：“指称人、事物及抽象概念（如感情和性质）时使用的词”；《牛津高阶》（第8版）中对名词的定义为：“指人（如‘安[人名]’或‘医生’）”、地点（如‘巴黎’或‘城市’）事物、性质或行为（如‘植物’‘悲伤’或‘网球’）”；在《朗文当代》中，名词是“表示人（如‘迈克’‘老师’或‘警官’）、地点（如‘法国’或‘学校’）、事物、行为（如‘咖啡’或‘足球’）、性质或想法（如‘危险’或‘幸福’）的词，可以用来回答是‘什么’”。
从诸多辞书对名词的定义可以看出，名词可以指称具体的人和地方（即专有名词），也可以指称具体的物（即普通名词），还可以指称诸如情感、性质、状态等抽象概念（即抽象名词），但从具体语义的角度来说，典型的名词通常用来指称具体的人、场所、事物（Gramley & Pätzold, 2004; Langacker, 2008）。简言之，英语中的名词大体就是指代人、事、物及抽象概念的词类，其概念意义简单、基础，而且比较具体，较易把握。这些指称具体特定事物的“具体名词”（Concrete Noun），大致相当于汉语中的“名物词”。
在英语语法研究中，不同学者对于这一类指称具体事物的名词，往往从不同视角去定位分类，并采用了不同的术语。比如，埃克斯利将名词分为两大类，即“具体名词”和“抽象名词”，其中具体名词还可进一步细分（详见图2-1）。
图2-1 埃克斯利的名词分类（埃克斯利，1984:22）
在该分类中，埃克斯利首先按照名词所指内容的性质把名词分为具体名词和抽象名词，具体名词又进一步细分为普通名词和专有名词，普通名词又分为个体名词和集体名词两类。根据《最新牛津实用英语语法手册》（简称牛津语法）（1990:14），英语名词被分为普通名词（如dog、table、man等）、专有名词（如Tom、France、Madrid、Mrs. Smith等）、抽象名词（如charity、beauty、fear、courage、joy等）和集合名词（如swarm、team、crowd、flock、group等）四大类。这里的普通名词和专有名词可理解为本研究中的具体名词或相当于汉语中的“名物词”。根据《朗文英语语法》（简称朗文语法）（1991:73），英语名词首先分为专有名词和普通名词；普通名词又可分为可数名词和不可数名词；可数名词又可分为具体名词，如a book（一本书）和抽象名词，如an idea（一个想法）；不可数名词可分为具体名词，如clothing（衣服）和抽象名词，如courage（勇气）。
与以上分法略有不同的是，Paradis和Lyons等学者把名词分为三大类（图2-2）：一级实体名词（first-order entities）、二级实体名词（second-order entities）和三级实体名词（third-order entities）。他们认为，一级实体名词是指物理客体，如动物、人、植物、人工产品、方位（具体地点）和自然物质及现象，这些“实体”从感知的角度来看是相对稳定的，存在于三维空间，通常都是有边界、肉眼可见的具体实体，如图2-3所示：
图2-2 三级实体名词（Lyons1977; Paradis, 2005）
图2-3 一级实体名词及示例（Lyons, 1977; Paradis, 2005）
不难发现，这里所指的一级实体名词大概相当于埃克斯利分类中的“具体名词”，但不包括“集体名词”；二级实体名词相当于牛津分类中的普通名词和专有名词；三级实体名词相当于朗文分类中具体的、可数的普通名词加专有名词。这类名词最大的特点就在于它们是具体特定事物的指称，这与前文所述汉语中的“名物词”非常相似。
相比于英语中的类似概念及术语，如“具体名词”（concrete noun）、“普通名词”（common noun）或“实体名词”（entities）而言，汉语“名物词”这一术语更能体现这类名词指称事物的重要概念属性，符合本书选定研究对象类型特殊性的描述。因此，本研究借用汉语“名物词”这个提法来研究英语中有类似指称意义的部分名词。本书“名物词”的工作定义为：名词的一种，与抽象名词相对，包括指具体特定事物的普通名物词及人名、地名、品牌名等在内的专有名物词。
词汇是语言的基石，词汇能力是语言能力的重要组成部分。词汇在任何语言习得过程中都是至关重要的，无论是母语习得，还是非母语习得（Laufer, 2002:140）。“词汇学习其实是一个‘语义化’（semantization）的过程，是在不同语境中对语言形式的语义多样性不断熟悉的一个持续过程。” [1] （Beheydt, 1987:55）从20世纪八九十年代开始，词汇学习与教学越来越引起研究者的兴趣。不同研究领域中的新见解不断增进人们对于词汇发展的理解。其中，词汇习得研究已经成为语言习得研究者关注的中心问题，词汇习得的水平也日趋成为关注焦点（Henriksen, 1999; Jiang, 2000; Montrul, 2001）。
对于二语或外语学习而言，究竟如何评判学习者的词汇认知水平，或者说，知道一个单词到底意味着什么（What does it mean to know a word），很多语言研究者认为这是应首先关注的基本问题（Gass, 1988:94）。关于词汇习得，传统的观点认为语言习得最基本的就是词汇学习，而词汇学习就意味着背单词，意味着将单词和母语中的对应词或者是二语中的近义词对应起来就足够了。然而，随着二语习得理论和实践研究的不断发展和深入，研究者们发现，即使到了语言学习的高级阶段，二语学习者依然会意识到自己在词汇知识方面的欠缺，会遇到所谓的“词汇空缺”（lexical gap），对于某些概念，他们用二语很难像使用母语一样表达得那样充分和准确；会出现学习者可能已经积累了大量的词汇，却听不懂新闻广播或者在问询处不会寻求帮助的情况。这些现象表明，学习者在讲话或者写作中使用这些单词的时候，需要对二语词汇有更多的了解，知道一个单词绝不仅仅意味着只知道其定义（Johnson & Pearson, 1984; Nagy & Scott, 2000）。二语词汇学习是一个非常复杂的过程，涉及的远非只将词汇的音与义搭配起来（Gass, 1999），绝不仅仅是认识很多单词或者知道很多语法规则，而是要能够有效地利用语言知识来实现不同程度的语言编码，达到不同的交际目的。
一段时间内很多研究者都认为词汇的数量（通常被称为词汇的广度）是衡量词汇能力的一个重要维度。Laufer（1998:256）认为“对于学习者而言，尤为重要的是词汇量，而不是词汇知识的深度” [2] ，因为词汇量是口语流利的一个重要组成部分，学习者自己也往往把词汇量的增加与语言学习的进步联系起来。还有研究者发现词汇量能够很好地预测学习者的阅读理解能力，也同写作质量密切相关。因此，从二语学习的角度来看，词汇量的大小是二语学习者衡量自己学习进步与否的一个重要标准。所以，很长一段时间内，该维度一直是研究者唯一重视的研究内容。
然而，随着研究者对二语词汇习得研究兴趣的不断增加，人们越来越意识到词汇知识是一种多维现象。从20世纪90年代中后期开始，国外对词汇习得的研究开始从量扩展到质，从关注学习者词汇知识的广度研究进入二语词汇知识的深度研究。
但如何界定二语词汇的深度知识，究竟怎么才能算是习得了一个单词的深度知识？二语词汇习得研究中调查者们发现：词汇或词汇知识的习得是一个由不同层面和水平组成的连续体，而不是一个“习得”或“未习得”简单的二分过程（Wesehe & Paribaktht, 1996; Sehrnitt & Meara, 1997; Verhallen & Sehoonem, 1998; Laufer & Paribaktht, 1998）。词汇知识不再被视为一个单一维度的构架，而被看作一个多维的概念框架。在此基础上，众多研究者提出了各种形式相异却又互为补充的词汇知识框架体系。这些提出的框架（Richards, 1976; Read, 1989,1993,1998,2000; Nation, 1990,2001; Wesche & Paribakht, 1996; Chapelle, 1998; Henriksen, 1999; Qian, 1998,1999,2002; Qian & Schedl, 2004）表明一种趋势，就是二语词汇研究者不再把词汇知识看作单一维度，而是越来越达成一种共识：词汇知识应该被视为多维度的。
有些研究者提出了通过几个维度从整体上描述词汇的模型，该模型被称为“整体特征模型”（global trait models）。采用“整体特征模型”（即从整体上考察词汇能力）的研究者主张采用两个维度，即广度与深度（Read, 1993,2000; Wesche & Paribakht, 1996; Qian, 1999; Jiang, 2000），或者三个维度，即数量、质量和接受—产出控制（Henriksen, 1999），也有可能四个整体维度，即数量、质量、接受—产出控制和词汇组织（Chapelle, 1998; Qian & Schedl, 2004）来描述二语学习者词汇知识的整体状况（Zareva, et al, 2005:570）。Read(1993),Wesche和Paribakht（1996）以及Qian（1999）主张词汇知识至少应该包含两个维度，即词汇的广度（或词汇数量）和词汇深度（或词汇质量）。词汇知识的广度是指学习者对词义有些简单了解的词汇数量；词汇知识的深度是指学习者对词的了解有多少（how well a learner knows a word）。Jiang（2000）关注的尽管是词汇能力发展阶段的划分，但其模式是建立在词汇知识（语义、句法、词法和形式）和词汇运用能力（产出和接受）这两个维度之上的。Henriksen（1999）提出一个三维发展模式，即词汇能力结构（construct）包含三个维度：（1）知识的精确性；（2）词汇知识的深度；（3）接受性与产出性知识。Henriksen的第一个维度反映了词汇知识的增加，第二个维度涉及的知识构成与其他研究者提到的词汇深度一致，第三个维度和Nation（2001）的观点一致，即词汇知识应被看作由接受性和产出性两方面构成。其中第二个维度的发展对于第一个和第三个维度的发展至关重要。Chapelle（1998）认为词汇的特征定义（trait definition）涵盖四个维度：（1）词汇的数量；（2）单词特征知识；（3）词汇结构（lexicon organization）；（4）使用词汇的过程（processes of lexical access）。Qian和Schedl（2004:29—30）借鉴了前人的研究模型，提出一个新模型，认为词汇知识由四个从本质上来说互相关联的维度构成：（1）词汇数量，指学习者对词义有简单了解的词汇数量；（2）词汇知识的深度，包含所有的词汇特征，如语音、字形、语素、句法、语义、搭配和语法（phraseological）的特征以及词频和语域；（3）词汇结构，指学习者心理词库中的单词存储、关联和表征（representation）；（4）接受性—产出性知识的自动性（automaticity），指可以获得词汇知识来达到接受或产出目的的所有基本过程，包括语音和拼写（orthographic）的解码和编码、从心理词库获取结构和语义特征、词汇—语义的整合（integration）和表征以及词形的分析与合成（morphological parsing and composing）。这些维度不仅从本质上来说密切相关，而且在词汇的使用和增长过程中也是互相影响、互相作用的，而这些维度中各种因素的重要性也会因语言使用目的的不同而有所不同。根据Read（2000:5），学习者的语言能力包括两部分：一是语言知识，二是决策能力（strategic competence）。学习者不仅需要了解很多有关目的语的内容：词汇、语法、语音和拼写，而且也需要具备为了达到不同的交际目的而在有限的时间内有效地利用以上知识的能力。张文忠、吴旭东（2003:376）从二语习得信息加工的角度出发，把词汇能力发展看成是沿着四个彼此既有区别又有联系维度上的进步。这四个维度是：（1）词汇知识的广度；（2）词汇知识的深度；（3）词汇知识运用的精确度；（4）词汇知识运用的自动化程度。前两个维度体现了词汇知识的发展，后两个维度意味着词汇运用能力的发展。
还有一些研究者（Richards, 1976; Gass & Selinker, 2001; Nation, 1990,2001）提出了包含不同特征的词汇知识模型，称为“不同特征模型”（separate trait models）（Zareva et al, 2005:568）。主张采用“不同特征模型”的研究者建议研究词汇知识时应从了解单词的所有方面入手，因此，他们提出了一套描述性的标准来阐明了解一个单词到底意味着什么，如Nation（2001:35—43）的模型。可见，不论是“整体特征模型”，还是“不同特征模型”，目的都在于从多个角度全面考查学习者对于词汇的掌握，体现了词汇习得研究从单一维度向多维度的转变。
此外，对于词汇知识，还有其他分类方法，比如词汇知识的连续体观和成分分类观。持连续体观或者发展观的学者，如Dale（1965）、Teichroew（1982）、Faerch et al（1984）、Hague（1987）、Laufer（1990）、Wesche和Paribakht（1996）和Melka（2002）等，以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识看作一个由不同水平和知识面组成的连续体，对词汇不同的掌握程度进行区分，因为在习得词义的过程中，学习者对于词汇的了解往往最初只是认识这个单词，知道这个词是目的语的词，然后对该词有不同程度的了解（Brown, 1994），最后才有精确的理解。Dale（1965:898）将这个连续体分为五个阶段 [3] ：1．我以前从未见过该词；2．我听说过该词，但不知道其含义；3．我在语境中认识它，它与……有关；4．我知道该词；5．我能够把该词跟其他在意义上和/或形式上与其密切相关的词区别开来。Teichroew（1982:21）提出用一条线，或者一个连续体来表示对一个单词的熟悉度。大体而言，该连续体从第一个阶段的认识开始，经过若干中间的节点，到最后具有近乎可以产出的知识，而产出性知识也是由几个阶段构成的，例如，知道一个单词的一系列语义，或者了解很多搭配及俗语，与只知道一个多义词的一个语义相比，前者代表一个更高级的产出阶段。Faerch等（1984）则认为这种词汇连续体的起点为对词形的模糊了解（即知道这个词是目标语中的一个词），终点为在自由产出中正确使用这个词的能力。在连续体的一端是十足的生词（Hague, 1987:75），另一端则是自动生成和使用该词的能力（Laufer, 1990）。Wesche和Paribakht（1996:29）提倡使用“词汇知识量表”（vocabulary knowledge scale）来衡量不同程度的词汇知识，从完全不熟悉，到认识单词，对其义有些了解，再到能够在句子中语法准确、语义精准地使用单词。Melka提出“词汇的熟悉程度”（word familiarity）概念，学习者对词汇会有不同程度的熟悉度，从最初的第一次见到某个词，获得最简单的词汇知识，到后来近乎可以产出的熟悉程度，了解多义词的不同意义、搭配或者俗语。“了解单词的语音、形态、句法和词汇信息可以理解为具有很高程度的熟悉度。” [4] （Melka, 2002:86）然而这还不够，恰当性（appropriateness）（如语境的或者语体的）对于达到如同母语使用者的掌握程度来说也是很重要的。换句话说，语言使用不仅仅需要合乎语法规范，也必须恰当使用。研究者从动态的角度来审视词汇习得的效果，比较客观地反映二语习得的动态发展过程，能够为评判二语学习者词汇习得的不同深度提供依据。显然，按照词汇连续体理论，可以看到词汇知识的发展经历了从接受到产出的渐进过程，这意味着产出必须以接受为基础，而且只有等后者发展到一定程度或具备足够的积累后，产出才成为可能。
持词汇知识成分分类法观的学者，如Cronbach（1942）、Richards（1976）、Nation（1990）等，按词汇知识的构成成分分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。Cronbach（1942:206—207）首先提出了一个词汇知识的多维模型，他认为理解一个词意味着要了解以下内容：词义的概括（generalization，即能给该词下定义）、词义的应用（application，即选择该词的一个适当用法）、词义的宽度（breadth，即回忆并辨别该词在不同语境中的不同意义）、词义的准确度（precision，即在各种可能情形中正确地运用语义）和词义的可用性（availability，即能产出性地使用词语）。1976年Richards提出了掌握一个词的七大标准（或假设）。这七大标准实际囊括了构成个体单词知识的七个不同层面和能力：（1）单词的频率预测和同义联想；（2）单词使用的得体性；（3）单词的句法行为或语法特征；（4）单词的基本形式和派生形式；（5）词间联想；（6）概念意义；（7）一词多义。他的“词汇知识的框架”（VocabularyKnowledge Framework）设想大大开阔了词汇知识研究的视野，并使人们认识到词汇知识的多维性和词汇习得的复杂性。在此基础上，Nation（1990:31）提出了新的词汇深度框架理论，即词汇的口语形式、书写形式、语法行为、搭配习惯、使用频率、文体语域、概念意义和联想意义，并在2001年（Nation, 2001:27） [5] 进一步发展了该框架，他把词汇知识要素归纳为三个种类九个方面：词形（口语形式、书面形式和词的组成部分）、意义（词形与意义、概念与所指和词义联想）和使用（语法功能、搭配和语体语域等使用限制），每个方面又有接受性知识和输出性知识之分。该框架被Norbert Schmitt（2015:18）评论为“到目前为止，最好的词汇知识框架”。马广惠（2007）在前人研究的基础上，也构建了一个二语词汇知识理论框架。在该框架中，二语词汇知识包括两个大的方面：元词汇知识和词汇知识。元词汇知识是有关词的宏观知识，涉及词的概念、词义、词的规则和词的变体等方面的知识。词汇知识指的是学习者具有的对每一个词的微观知识，包括12个方面：（1）音位知识；（2）拼写知识；（3）形态知识；（4）语义知识；（5）母语知识；（6）词频知识；（7）搭配知识；（8）句法知识；（9）语体知识；（10）语用知识；（11）变体知识；（12）词汇策略知识。上述成分分类法的观点将词汇知识切分为几个部分，横向地展示了词汇知识的组成部分，有利于学习者全面理解词汇知识的构成，为二语词汇知识和二语词汇习得的理论探讨、实证研究及二语词汇教学提供了科学的参考依据，也为在词典中直观地展示词汇知识提供了参考的模板。
词汇知识包括多方面的内容，可以有多种方式来描述其特征，词汇知识是一个复杂的现象，其复杂性可以概括为：不断增长性和多维性。二语词汇知识的研究也经历了以静态描写为主和动态发展描写为主的两个时期，目前，研究者们发现词汇知识是多层面、多维度的。掌握一个单词意味着具备了以上各层面的知识和运用这些知识的能力。掌握的程度不同是因为在不同层次上词汇知识熟悉程度和运用的能力各不相同，例如，习得某一个单词的形式和词义而缺乏其他层面的知识，这很可能导致学习者只具备接受能力而没有发展起对该词的产出能力。前者指在听、读等接受性语言行为中能够使用有关词汇知识的能力，后者指在说、写、译等产出性语言行为中能够使用有关词汇知识的能力。另外，同一层面知识的习得情况不同会带来词汇使用时的流利程度不同。词汇知识框架理论将抽象的词汇能力具体化为多个可测量、可观察的词汇深度习得构件。这些构件构成词汇知识的各个不同的领域，具有各自的发展规律，同时又互相联系，互相作用，共同促进词汇能力的发展。对于学习者来说，重要的不是认识这个单词与否，而是多大程度上，从哪个层面上认识这个单词。词汇广度固然重要，但是真正决定语言使用者词汇能力的，特别是产出能力的，是词汇深度习得水平。
对于词汇的深度习得，国内外学者均有不同程度的探讨。Anderson和Freebody（1981:92—93）认为，“‘广度’是第一种词汇知识，指某人至少对其意义的重要方面有所了解的词的数量；词汇知识还有第二个维度，即理解的质量或‘深度’，指如果一个人对某个词的理解足够深入的话，那么他/她能够理解该词所表达的各种含义……”。这样，掌握一个外语词就远非仅仅了解“符号-意义”那种一对一的简单过程，而是涉及对一个词全部特征的了解、熟悉和掌握。根据Qian（1999），深度这个维度包括以下组成部分：发音、拼写、词义、语域、词频以及词型、句法和搭配特征。Read（1993:357）给深度下了一个非常宽泛的定义：学习者词汇知识的质量（the quality of the learner's vocabulary knowledge）。之后Read（2004:155）对其内容进一步细化：“学习者不仅仅需要简单了解一个词的意义，还应该充分全面地了解其丰富的、特定的意义所指及其形态特征、句法功能、搭配习惯、语域等。”Milton（2009:13）认为词汇知识广度是指学习者所知道的单词的数量，而词汇知识的深度则指学习者对于这些词知道些什么。秦学锋、魏怀玺（2009:146）则认为词汇广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量；而词汇深度，指语言使用者或学习者对词汇知识的掌握程度或质量。刘淼（2014:12）认为词的宽度强调了二语学习者掌握了多少需要的单词（how much），词的深度强调了学习者对所需的词汇掌握得有多好（how well）。目前大多数学者对于词汇质量或者深度到底包含什么这一问题只是进行了非常宽泛的概括，并未给出明确的表述，而且以上学者提到的词都是指单个的词。
Baldwin在2003年使用了“词汇深度习得”（deep lexical acquisition）这一说法，并给出明确的定义：对于单个词及多词表达式（multiword expression types）所有的词形、句法和语义特征的学习过程 [6] 。该定义将词汇深度习得的概念由单个词扩大到了多词表达式，进一步完善了语言编码所需的语言知识范围。
本书中词汇深度习得的工作定义是：词汇深度习得是词汇综合能力的体现，指学习者不仅具备单个词及多词表达式相对完整、精确的词汇知识体系（音形义用方面的信息），而且能够恰当运用这些词汇知识来进行有效产出的语言习得状态与能力。为了更好地契合中国英语学习者日益凸显的编码需求，本书将二语词汇深度习得的主要目标限定于产出（编码）这一狭义范围。具体而言，对于名物词来说，首先需要深入了解所表达概念的各种特征，也就是说除了能够识别其反映的具体形象，还需要对具象的特征进行深入了解，进而能够深刻理解由具象的某种特质而引发的语义联想，再辅之以音形义用几方面的词汇知识，才有可能达到深度习得的水平而进行生动准确的语言编码。
词典编纂的本质在于对选取的词目进行音形义用的多维度语义知识描写，但是不同类型的条目有着各自不同的特点，适用于名词的描写内容不一定完全适用于描写动词和形容词，所以对不同词性的词目需要进行不同方式、不同程度的描写。名物词是用来指称具体事物的词类，怎样描写才能有效地帮助学习者实现深度习得，进行生动地道的语言编码呢？Teichroew（1982:13）认为，“受试者对于单词了解得越多，对单词的熟悉度就越高” [7] 。因此，需要对名物词条目进行深度描写，通过提供更多的语义线索来加强学习者对于词条的理解与记忆，进而促进深度习得。
本研究中的词典条目“深度描写”概念及术语借鉴自阐释人类学的相关理论。阐释人类学流派的创始人是美国人类学家克利福德·吉尔茨（Clifford Geertz），该流派主张通过认知逻辑、微观的深度描写来解释文化意义并倡导地方性知识，影响到了人文科学研究的各个领域，对民俗学、哲学、语言学、宗教研究、心理学、神话学、剧场学，甚至电影、艺术学及美学等领域都产生了深刻的影响，成为当代人类学在文化研究上影响力最为卓越的一个流派（吉尔茨，2000:12）。
“深度描写”这一概念最初是由英国分析哲学家吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle）（1971:479—510）在他的两篇文章《思维与反思》（“Thinking and reflecting”）和《念之思维》（“The thinking of thoughts”）中提出来的。Ryle（1971:494—497）以一个孩子抽搐眼皮为例，说明一个极简单的动作都可以隐含着无限的社会内容，同样一个张合眼睑的行为，在不同的情况下可能产生不同的含义。传统的“浅描”（thin description）方法，只是记录抽动眼皮这一身体动作，得出的结论只限于表面，然而如果对其进行深度描写，则会发现它就像一个多层的三明治一样，只有最下面一层与浅描的结果一样。具体而言，如果采用“深度描写”的方法，就必须将每一个眨眼的动作置于一个社会文化网络关系中来考察，结合场景对这一动作进行精细描述和意义阐释，探寻一样的表面动作背后隐藏的不同原因和意图，从而进一步说明，这个看似相同的眼皮动作到底是眨眼、使眼色、假装使眼色，还是模仿别人使眼色、眨眼睛等。他“把抽动眼皮作为一个文化符号条分缕析，揭示了其多层内涵，进行了一个深富哲思的层次化还原分析，从而展示了文化符号的复杂性及其‘所指’和‘能指’之间排列组合所可能具有的复杂关系”（王海龙，2000:20—21），说明意义的多层次和衍生性。这种描写深受吉尔茨赞赏并成了他“深度描写”理论的范本。
Geertz（1973:6）提出将“深度描写”（thick description）作为文化人类学的研究方法，主张透过缜密的细节表现被研究者的文化传统、价值观念、行为规范、兴趣、利益和动机，由此开创了“深度描写”的显微研究法。十年后，Geertz（1983:152）对“深度描写”进行了界定：通过提供信息丰富的背景使模糊不清的事情变清晰 [8] 。Rosenbaum和Silber（2001:222）评价说这也许是“深度描写”的最好定义。
吉尔茨以深度描述的方法阐述文化现象的例子很多，但最能体现其深度描述方法的当属其论文《深层游戏：关于巴厘岛斗鸡的记述》（“Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight”)（Geertz, 1973:412—453）。在其研究实践中，他有意识地强调文化的关联性和背景性，深入研习了符号系统，并通过宗教、社会、经济的实际背景去理解他所研究的文化。吉尔茨对巴厘岛上斗鸡运动的研究就是把巴厘人的斗鸡放在特定的历史、社会和意义结构中进行综合考察，通过一层又一层地揭示这些行动的象征意义，一个层次一个层次地解释了巴厘人各种文化象征的含义，从而为我们分层揭示了斗鸡运动的意义结构（涂传飞，2010:9）。深度描写试图记录和揭示的正是这种多层次，甚至还是在不断衍生的意义结构（王岫庐，2013:10）。
吉尔茨的“深度描写”以“地方性知识”为武器，强调显微法（microscopic），可概括为“强调描写和观察方式的特定化、情景化、具体化”（吉尔茨，1999:21）。所谓的“显微法”就是不放过任何一个细节，尤其是在过去的调查方法中被忽视和无视的细节，并寻找细节中的意义联系，因为往往在这些蛛丝马迹中，能找到规律性的东西。“地方性知识”这一概念，强调“地方性”（local），在人文社会科学领域产生了广泛影响。这里所谓的“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念；“地方性”或者说“局域性”也不仅是指特定的地域意义，还涉及在知识的生成中所形成的特定的情境（context），包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等（盛晓明，2000:36）。吉尔兹（1999:18）认为，一种好的解释总会把我们带入它所解释的事物本质深处。深度描写就是达到这种好解释的有效方法（段峰，2006:91）。简言之，深度描写就是在一定的文化背景知识中关注细节，并挖掘细节之间的意义关联。
从认知语言学体验论的角度来说，人类对外部世界认知的概念化来源于自身的体验。换言之，人的生理和神经结构，以及人类生存于其中的空间物质的本性，决定人类的概念结构，而语义结构则派生于并反映这种概念结构。“在逻辑思维、形象思维和直觉思维这三种基本思维形式中，适用于名物认知、名物命名活动的，也恰恰是形象思维形式”（黄晓冬、胡继明，2015:110—111），也就是说，具象思维形式是适用于名物认知的思维形式，而具象思维的结果就是发现并利用事物的表象特征，所以人类在认知诸如表示动物的名物词时，往往会关注名物词所指称的动物的形体、纹色、习性等表象特征，这是具象思维的表现，也是具象思维的必然结果。例如对于mouse这个名物词，《牛津高阶》（第9版）中给出的定义是“小型动物，长毛，尾细长，常居田间、民宅或储食之处”（a small animal that is covered in fur and has a long thin tail. Mice live in fields, in people's houses or where food is stored）；《柯林斯COBUILD》（第8版）中的定义是“小型长毛动物，尾长”（a small furry animal with long tail）；《韦氏高阶》中对mouse的描述为“小型动物，鼻子尖，尾细长”（a very small animal that has a pointed nose and a long, thin tail）。以上几本英语学习词典对于mouse所指的“老鼠”这种动物给出的细节主要包括对其外形特征的描述：体小、毛长、尾长和鼻子尖。这些属性多是依据逻辑原则对该词指称事物的客观描述，而在实际生活经历中，人们体验到的有关老鼠的属性远不止这些，还包括会打洞、会传染疾病、胆小机敏、怕猫、爱偷吃东西等，这些属性是老鼠给人们的印象或引发的联想，反映的是人对周围世界的感知，是人与周围环境互动的产物。以下例证中mouse丰富的语义特征往往基于上述细节特征：
He raised a cat to keep the mice out of the kitchen.
他养了只猫是为了不让老鼠进入厨房。
The stores were overrun with rats and mice .
仓库里到处都是大大小小的老鼠。
He was a weak little mouse of man.
他是个懦弱无能的人。
In public affairs he remained a mouse .
在公共事务上他依然缩手缩脚。
(as)poor as a church mouse
一贫如洗
happy/snug as a mouse in cheese
高枕无忧
play cat and mouse with...
对……欲擒故纵，玩弄
试想，如果在词典中增加对“老鼠喜欢吃奶酪”的细节描述，无疑将有助于学习者更加深刻地理解诸如snug as a mouse in cheese一类的习语；对于“猫抓到老鼠后不是立刻吃掉而总是会先玩一玩”的细节描述能够为学习者习得短语“play cat and mouse with...”提供必要的背景知识。学习词典中的释义不应局限于传统的描写模式，仅提供简单的客观定义，而应符合学习者的认知模式，对词汇进行深度描写，为学习者提供与基于生活经验获得的印象相关的信息，以帮助理解、强化习得、促进产出。当然，在词典文本中，对于细节内容的描述，不一定仅仅局限于在释义中进行呈现，还可以通过例证及其他一些辅助手段进行补充。各部分内容之间的关联则体现为以词目词为中心，从各个不同的角度对其具体所指进行深入描写。
基于以上对“深度描写”的讨论，本书将双语词典文本中对条目的“深度描写”定义为：借助词典文本的系统结构，对名物词条目所指具体事物的概念知识进行多维度整合描写，以通过关联性和背景性来促进名物词的深度认知习得，达到辅助语言编码的效果。这种描写理念与传统双语词典文本中对名物词提供对应词为主的单一浅层描写不同，具有深度描写的特征。
[1] “Learning words is a process of‘semantization’,i. e.a continuing process of getting acquainted with verbal forms in their polysemous diversity within varying contexts.”Beheydt, L. The semantization of vocabulary in foreign language learning. System ,1987,15,55.
[2] “We consider vocabulary size rather than depth to be of crucial importance to learners.”Laufer, B. The development of passive and active vocabulary in a second language: same or different? Applied Linguistics ,1998,19,256.
[3] “Knowledge of a word can be placed on a continuum, starting with‘I never saw the word before’.”“Second, we may say,‘I know there is such a word, but I don't know what it means.’”“A third stage is‘a vague contextual placing of the word’.”“Fourth, and finally we reach the stage where we have pinned the word down. We know it. We would recognize it again if we saw it, and we are likely to remember.”“But even beyond this stage we can require finer discriminations.”Dale, E.1965.Vocabulary measurement: techniques and major findings. Elementary English ,1965,42(8),898.
[4] “Having phonological, morphological, syntactical and lexical information about an item could be seen as a very high degree of familiarity.”Melka, F. Receptive vs. productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy(eds.), Vocabulary : Description , Acquisition and Pedagogy .上海：上海外语教育出版社，2002年，第86页。
[5] Nation在2004年对此进行了重新表述，认为认识一个单词是指能够识别其形式（口语的和书面的）、位置（语法形式和搭配）、功能（频率和恰当使用）和语义（概念和词义联想）。Nation, I. S.P. Teaching and Learning Vocabulary .Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004,31.
[6] Definition of deep lexical acquisition: Process of learning the full morphology, syntax and semantics of simplex word and multiword expression types. Baldwin, T.2003. Deep Lexical Acquisition. http: //lingo. stanford. edu/pubs/tbaldwin/altss2003-ohp. pdf[2018—12—9].根据Baldwin（2005）的说法，“多词表达式”包括：固定表达，如ad hoc；习语，如see double；轻动词结构，如make a mistake和惯用短语，如kindle excitement。见Baldwin, T. Deep lexical acquisition of verb-particle constructions. Computer Speech and Language ,2005,19(4),398.
[7] “I suggest that the more the subject knows of a word the higher will be his degree of familiarity with a word.”Teichroew, J. M.Receptive versus productive vocabulary: a survey. Interlanguage Studies Bulletin ,1982,6(2),13.
[8] “...render obscure matters intelligibly by providing them with an informing context.”Geertz, C. Local Knowledge .New York: Basic Books, 1983,152.