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2017年，乔治城大学推出了一个新的硕士学位项目，名为学习、设计与技术。这是一个我们都非常熟悉的项目，我们中的一员（爱德华）担任创始主任兼教授，另一位（约书亚）是该项目的高级学者。在项目启动时，学习、设计与技术项目加入了一个不断增长的硕士学位课程，提供教学设计、学习分析和技术创新等领域的培训和认证。虽然美国在这些领域有许多优秀的研究生项目，但学习、设计与技术项目有其独特的侧重点。该项目不仅为学生提供这些核心领域的培训，而且把这些领域与高等教育的历史和未来联系起来。在这个过程中，课程设计反映了这样一种理念：高等教育中的设计、创新和学习工作与中小学、企业界、政府或非营利组织等领域的相应工作并不相同。高等教育是这项工作的核心，高校的环境是教学、学习和应用研究的实验室。除了这一特殊背景之外，学习、设计与技术项目最显著的特色可能是，它是由乔治城大学学习和学术研究创新设计中心的教学和学习中心（CTL）的教员和工作人员构思并设计的，是首次面向未来高等教育学习的专业人员开设的研究生项目。虽然学习、设计与技术项目的学术归属是乔治城大学的艺术与科学研究生院，但它不是由现有学术部门或教育学院以传统方式开展的。这是制度创新的一个实验。
乔治城大学项目的创立是出于这样一种认识，即为了应对高等教育版图的不断变化，我们必须教会人们以新的、不同以往的方式来从事高等教育工作。下一代负责设计并运行全校性学习方案的专业人员，将要对高等教育特有的一系列复杂的交叉概念、实践做法和运行模式做出积极反应。这种方法需要整合研究生课程中通常不涉及的学习和实践领域。人们意识到与这种思维和教学有着最密切关系的教师和专家——他们最有能力帮助培养下一代学术型学习领导人——经常是那些在学习型组织内工作的人，而这些组织通过与各学校的合作伙伴合作来推动学习转向。
我们这些人中有硕士学位授予权的高校学习型组织的领导，致力于培养未来的学习专业人员。我们认为，这是这个时代的缩影。启发我们撰写这本书的学习社区的朋友和同仁，可能并没有在自己的学习型组织中运行自己的研究生课程。据我们所知，乔治城大学学习和学术研究创新设计中心是唯一由教师参与设计和实施的研究生课程的教学和学习中心，但这种情况可能会发生改变。即使乔治城大学学习和学术研究创新设计中心现在是一个异类，那些从事高等教育的人士也有可能在他们所属的学院或大学中参与领导一些全校规模的学习计划。在校园学习型组织（如教学和学习中心、在线学习部门和学术计算部门）工作的学习专业人员，可能会把他们自己运行的学习方案和项目视为对当地学校的需求和目标的响应。然而，我们逐渐相信，过去几年出现的新的学习项目和方案，以及新的和重组的学习中心和部门，都应该被理解为是更大的和更连贯的高等教育故事中的一部分。
我们相信，我们正处于高等教育的巨大转型之中。这种趋势的加大正在激发许多具体和独特的校园变革，而这是由我们以及其他大学和学院的同行们所创造并引导的。我们是如何到达这一步的呢？
2012年，美国的高等教育危机四伏。成本稳步上升，雇主的需求与高等教育在培养未来雇员方面所应起到的作用日益脱节，造成了这样一种批判的氛围。人们质疑高等教育在培养学生成为能够创造价值的社会成员方面的作用，更不用说培养学生成为健康快乐的终身学习者了。利用数字媒体和全球互联的新技术，特别是大规模的在线开放课程（慕课），给一些人带来启示，也许有更好的方法来培养我们传统意义上的学生，更不用说为全世界数以百万计寻求学习先进课程内容和专业知识的那些学生提供教育机会了。对高等教育持强烈批判态度的人认为，替代性的培训和认证模式将很快打破高等院校在我们社会中长期扮演的既定角色。最早的慕课供应商之一Udacity的创始人，塞巴斯蒂安·特伦（Sebastian Thrun）提出了一个如今已经不足为奇的说法，他设想了一个50年后的世界，那时将只有10所高等院校，与目前估计的28000所相比锐减。至少，未来还不明朗。
对于长期建立在传统意义上的学校来说，这些传统提供了稳定的基础，这是一个可怕的时期。2012年是高等教育的一个转折点，而慕课正是促成这一转变的催化剂。慕课带来的前景和威胁，迫使高校对高等教育业已成熟的教学方法提出质疑，而有些问题是第一次涉及。这一时刻迫使高等教育思索快速解决方案的有效性，例如慕课，以让具有各种各样目标和抱负的多样化学生群体接受教育。尽管事后看来2012年的焦虑可能显得过度，但它提出的问题和挑战仍继续引起人们共鸣，让高等教育了解到其从事的工作有多少与未来有关。
这本书记录了处于这一刻的高等教育。我们不仅追溯了我们从哪里来，而且也会涉及我们希望高等教育会走向何处。我们之所以这样做是因为我们认识到，2012年浮现的如此真实的问题尚未得以解决，谢天谢地，这些问题现在也没有消失。然而，自2012年以来所发生的事情，已经更充分地让人们认识到我们所称的“学习的转向”（A Turn to Learning）。正如我们在第一章中所讨论的，学习的转向早已在酝酿之中。至于何时何地开始，这值得商榷，但它强调了一种持续性的转变，即保罗·弗雷尔（Paulo Freire）对其特征给出著名论断之后，通常被称为“银行教育模式”的传统教育的交付方式转向更积极、参与度更高的学习模式。以学生为中心的新模式以及新的数字技术、包容性教育、全球网络和无处不在的信息访问等所带来的教育变革，不仅改变了需要教授的内容，而且也改变了如何才能实现最佳的教学模式。虽然在本书中，我们重点研究的是数字化技术和创新对学习的影响，但我们认为，这一分析开启了对教学方法的全方位讨论。
高校教师如何教和学生如何学所发生的变革，不仅是因为新的教学方法和新的数字化技术的兴起，而且还因为人们对高等教育在培养终身学习技能和职业适应能力方面的作用有着复杂的、不断发展的期望。教师作为学生学习的主要渠道（通常是唯一渠道）的角色正在发生变化，许多大学和学院正在创建新的架构来满足这些不断增长的需求。我们的教学方式和学习方式都在改变，我们认为这两者都需要做出改变。这些改变是应该像某些人所说的那样以激进的方式进行，还是应该像另一些人所说的那样以持续、稳定的方式进行，仍然需要拭目以待。可能没有一种单一的有效方法，因为多种模式在不断挑战已经被认为是高等教育历史的传统教学模式。
鉴于教学生学习是整个高等教育的一项共同活动，我们惊讶地发现，很少有人知道大学如何理解和设计学生的学习问题，也缺少相关记录。关于人们如何学习，学术团体和大众文献越来越多。然而，这项学术研究与大学如何促进学习的平行学术研究并不相匹配。最近出版的一些著作，如《认知天性：让学习轻而易举的心理学规律》（ Make It Stick: The Science of Successful Learning ）和《如何学习》（ How We Learn ）为大众读者探索了学习科学的最新进展。然而，在学习科学的进步如何转化为整个高等教育的组织变革方面的研究，所做的工作却很少。
还有一些书籍精彩地探讨了个别教授如何把他们的教学实践和学习科学的发现结合在一起，包括肯·贝恩（Ken Bain）的《如何成为卓越的大学教师》（ What the Best College Teachers Do ）和詹姆斯·朗格（James Lang）的《如何设计教学细节：好课堂是设计出来的》（ Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning ）。旨在指导教师进行基于研究的教学实践，以有效设计和指导在线课程和混合课程的书籍不胜枚举。在过去的几年里，人们也看到了许多关于高等教育未来的优秀书籍。高等教育学习社区热衷于阅读凯茜·戴维森（Cathy Davidson）的《新式教育：如何改革大学，让学生为瞬息万变的世界做好准备》（ The New Education: How to Revolutionize the University to Prepare Students for a World in Flux ）、凯文·凯里（Kevin Carey）的《大学的终结：泛在大学与高等教育革命》（ The End of College: Greating the Future of Learning and the University of Everywhere ），迈克尔·M.克劳（Michael M. Crow）与人合著的《新式美国大学的设计》（ Designing the New American University ），以及约瑟夫·E.奥恩（Joseph E. Aoun）的《教育的未来：人工智能时代的教育变革》（ Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence ）。在哪里读这些书以及它们的经验教训如何应用，是我们和本书的读者所需要重点考虑的因素。在学院里，彼此交流中似乎不会那么大张旗鼓地提及这些书，人们会带着批判性思考来阅读这些书，并与其他有关高等教育变革的文献联系起来。我们为这本书做了一些采访，根据许多研究学习的专业人员的说法，并没有对高等教育的学术研究如何有助于影响和改变高等教育的问题进行大写特写，因为这个问题还不是很清楚。
那么，大学应该如何改变以提高学生的学习能力呢？这个看似简单的问题却几乎没有好的答案。我们所知道的关于学习如何运作的知识量是巨大的，而且每天都在增长。有关教与学的学术文献既有理论基础，又有实证依据。我们所缺乏的并非是对如何进行学习的了解，以及如何将这种了解应用于促进教学。我们所缺乏的是理解学习科学通过学校传播以改变组织结构和教学实践的条件。我们知道，大学可以进行调整，使其政策和课程与学习科学保持一致。除了轶闻趣事和社交媒体之外，我们不知道他们如何这样操作或者为什么这样操作。我们也没有深刻了解高等教育的领导者应该采取什么措施，让他们学校的学生的学习方法与高效学习的相关研究相匹配。我们也缺乏对设计、技术、创新和分析理论如何挑战我们对高等教育教学的基本假设的全面了解。这些是我们称之为“学习创新”的核心问题。
在本书中，我们将学习创新定义为高等教育为改善教学和学生学习所做出的部分尝试，是一套复杂的相互影响的实践、方法和设计。这些实践不仅要将学习科学、应用教育技术和学习分析结合在一起，而且要隶属于制度、政策、投资和战略等框架体系之中才能行之有效。在这方面，学习创新既是教与学的创新（课堂、课程或课程设置），也是制度层面的可持续性创新。“学习”和“创新”的搭配使用，把一系列的想法、概念、理论、论据和数据汇集到一个综合研究领域。我们将在第三章更详细地探讨这个术语的另一半——“创新”。就目前而言，当我们使用“创新”这个词时，指的是有意识和有抱负地在变革方面加以投入，以带来实践方面的改进。这些实践，将沿着从个别教员转型到学校各项改革的发展路径持续不断地推进。
这一搭配中的“学习”方面，包含了学习科学、教育技术以及与高等教育研究相关的领域的全方位研究。学习创新的学术研究关注于揭示随着学习科学的进步，大学发生改变的方式、原因、后果。学习创新将对支持或抑制学生学习的条件的分析部门重新定位，从单个学生重新定位到全校范围，或者在两者之间的任何地方。在很大程度上，这本书没有对学习的组成部分给予完整的论述。我们用“学习”这个词作为支持和解释我们的高等院校如何构建学习经验的各种概念、方法、理论等之间盘根错节的关系及互相作用的简称。我们摒弃了深入探讨人们如何学习的更广泛学术研究的属性问题，这在很大程度上是由本书的目标所决定的。我们之所以记录学习的转向，部分源于人们对整个高等教育制度变革和学生学习的投入的关注。我们认为这一趋势值得关注，因为只有在创建跨学科领域时，才能让专门的学术成就成为一种可能。在提出这一论点时，我们所指的是“学习创新”这一术语的全部含义，并设想我们的大多数读者在阅读本书时，对学习科学、设计理论、教育技术、学习分析和教学理论等领域有相当的了解。关于人们如何学习的佳作不胜枚举。然而，关于大学如何改变以适应学习创新的书籍即便有也是寥寥无几。
虽然我们认为学习创新是学习转向的一部分，但我们也担心这种转型的脆弱性。作为学校里的实践者，在教与学的建构方式上经历了快速而深刻的变化。我们的观点是，在这一学习转向过程中所取得的成果尚未固化。之所以对学习转向有暂时性的感觉，一方面可能是由于这种转型发生时既缺乏长期承诺又缺少战略优先地位。很少有大学校长或教务长会公开宣布，他们学校目前的教学实践与学习科学并不完全一致。学校排名和地位也并不能从坦言承认教育缺陷中受益。另一方面，也没有一所大学或学院羞于宣称自己在教学和学习方面出类拔萃。
我们怀疑，导致这种学习转向的因素有许多，如在线教育的发展和大规模在线开放课程的实验，但这些都不是由促进学生学习的目标所驱动的。目前尚不清楚支持这些新型组织结构的大学领导转岗或退休时，创新中心是否还会继续存在。其他的改变，比如校园重组，把以前与学生学习相关的分散的校园资源和服务整合成一个单一的校园部门，可能会更具持久力。然而，即使是这些新成立的部门（如综合教学中心）能否成功地获得继续进行实验的授权和资助以及能否承担风险，也是一个悬而未决的问题。
我们之所以写这本书，一部分动机是为了证明我们都参与了学习转向，有必要保留其成果。正如我们在为写这本书做的研究所发现的，很多学校里的同行们所给出的关注学习创新的共同原因是我们称之的“魔法教务长”（The Magical Provost）。在少数情况下，“魔法教务长”被有魅力的校长所取代。我们对高等教育形势的解读表明，那些重视学习创新的有魅力的校长比那些“魔法教务长”要少一些。最常见的情况是，“魔法教务长”可以打破官僚障碍，为新的组织和方案找到资金支持，戏剧性地改善学生的学习状况。依靠“魔法教务长”来促进大学学习创新是一把双刃剑，因为教务长（尤其是执行力强的教务长）似乎都不会任职太久。我们认为，学习创新工作需要在大学内部找到更牢固的组织和人才基础，而不是依靠有远见的大学领导们。如果要在下一次资金危机或教育热潮中生存下来，学习创新就必须有自己独立的教务长。
我们写这本书不仅是为了纪念这一学习转向，也是为了感谢那些在各个高校学习型组织中的同行们为培养这一转型所做的工作。他们所倡导并促进的学习创新可能是在冠以一系列同义词和平行标题下发生的，从学术创新到学习迁移，再到创业学习。在乔治城大学，这项工作是在学习、设计与技术项目，学习和学术研究创新设计中心以及红馆（一个促进学术创新和学术公平的孵化器）之间复杂的交叉合作关系中进行的。在达特茅斯学院，学习创新被嵌入到达特茅斯学院学习发展中心与教师以及整个学院的一系列中心和部门的合作中，旨在探索与传统文科教学联系紧密的新教学模式。
读这本书的人在自己的学校里所领导的学习创新方案，很可能是既充满活力又令人恐惧的。说它充满活力，是因为高等教育中的教和学正在以惊人的速度发生变化。在过去的7年里，学习科学的进步，加之新的学习科技、诸多技术和模式的出现，给教学带来的变化可能要超过过去70年的变化。说它令人恐惧，是因为那些负责领导新型校园学习创新方案的人，无论是在全校范围内采用新的学习技术和项目，还是创建新的在线项目或寄宿制项目，都可能是他们校园里第一个尝试这项工作的人。过去几年里，在高等教育领域，他们所从事的工作无章可循、无规可守。
在很多情况下，很多读者都会像我们一样，要么担任一个历史相对较短的职位，要么是第一个拥有新职位头衔的人。无论这些职位在个别学校的历史如何，担任这些职位的人很可能会发现自己在学校里运行着全新的学习项目和学习方案。我们认为，在整个高等教育中，令人眼花缭乱的学习创新步伐已经超过了专业的支持和指导这项工作的学术基础。从那些负责学习创新工作的领导者那里，经常能听到这样的话——他们感到“在专业上无所适从”，这是一种既没有成效也不具有可持续性的替代。正如我们在第四章中所讨论的那样，围绕教育者发展、教育技术和在线学习发展起来的早期专业协会和组织无法快速发展，以满足那些领先的全校性的学习创新工作的需求。
正如这些专业人员的工作所表明的那样，学习创新与领导组织变革一样，也与教育学和技术有关。我们这些自身扮演着学习创新的领导者发现，很难在现有的专业协会结构中找到归宿，因为学习创新工作跨越了职务头衔和组织类别。与其说现有的学习创新社区与传统专业协会脱离，不如说我们涵盖了一系列先前建立的实践社区。正如我们在第二章中所探讨的，学习创新社区分散在各种中心，如卓越教学、在线学习、学术计算、教育技术中心，以及其他专业协会和组织等。缺乏一套连贯的框架和方法，加之在培训、背景或职业道路上缺乏一致性，我们这些从事学校学习创新工作的人很容易感到被孤立，并且无法确定如何采取下一步行动。
在这个不断发展的学习创新社区中，一些人试图通过改革长期处于统领地位的专业团体或组织，或者建立新的更为基层的学习创新组织，来克服现有协会和组织的局限性。本书在一定程度上反对完全遵循这种方法。在第四章中，我们不是从专业的角度来理解我们所领导的高校学习创新工作的角色，而是将这项工作定义为一个新兴的跨学科研究领域。我们坚信，时代发展要求打破高等教育服务和运营与高等教育学术之间的隔阂。那些高校的“管理者”和“教师”之间的旧有区分，只会阻碍我们实施全校性变革，特别是在学习相关领域。
我们认为，我们这些致力于高校学习创新的人，需要将与我们有关的学习型组织转变为全新的、平等的学术部门和辅助支持部门，无论它们是教学和学习中心、学术计算部门还是在线学习部门。从20世纪初开始，学术部门和行政部门、教师和行政员工之间的差别和区分度越来越大。行政部门侧重于学校服务和课外活动（如学生事务、学生发展），而学术部门则主要负责教学和学术方面。这正在发生改变。在高等教育中，没有任何一个领域的学术/行政和教师/行政员工之间的障碍坍塌的速度快于与学习相关的领域。在课程和项目设计上，学习专业人员与行政员工合作所从事的服务工作，通过学术和教学而得以互补、加强，并注入新的活力。这种混合方式还意味着，除了学习型组织为其学校提供的服务工作外，他们还需要优先考虑一种新型的学习创新的学术方法。这种从专业活动向应用学术研究的重新定位，让我们重新思考：如何培养学习创新的未来——“学者与实践者”，以及从专业培训项目和传统学科招聘人员来从事这项工作的现行做法是否能满足这项工作的要求。
为了学习创新的学术研究，我们这些开发、管理和领导学习创新举措的人必须把来自许多不同领域的研究拼凑起来，以指导我们的工作（见第三章）。为了使这项工作产生持久的影响，学习专业人员需要亲自参与学术研究，以探究大学如何改变才能既适应学习科学又能利用新的技术和方法。学习专业人员的工作是“学者与实践者”的工作，而理解大学如何改变以促进学习的脑力工作应该在我们自己创造的跨学科领域中进行，这种想法需要转变思维。大学的行政和服务工作与脑力工作的区分根深蒂固，并反映在学校的组织结构中。教师在院系里工作。行政人员在中心和部门工作。教师有学术自由，有权保留自己的知识产权。行政人员一般不受学术自由公约的保护，他们的产出（包括脑力产出）往往归属于他们工作的学校所有，我们将在第四章进一步探讨这个问题。教师主要忠诚于他们所在的学科，因为其职业发展和认可取决于各院校学科同行所做出的同行评议。相反，行政人员主要与他们受雇的学校联系在一起，其职业发展取决于对学校的服务和贡献。对于以教授课程和进行研究为主要角色的教师来说，服务工作往往远不如其教学和研究受到重视。对行政人员来说，在组织结构层面和制度层面为学校服务是他们的主要工作。
如果像我们建议的那样发生学习转向，那么现代大学的文化取向和组织结构，即明确划分教职、行政界限的大学，就会落后于目前的学习构建模式的新现实。非教职的学习专业人员所从事的工作包括服务、支持、学术和教学等综合性工作。我们已经在做这项工作了。非教职的教育工作者的脑力工作（有时是教学），在决定其职业发展和专业成就方面常常得不到认可，这也是事实。学术工作必须在日常行政服务和辅助教学责任的基础上或者以其为核心进行。教学不是常规工作的一部分，而是在这些惯例性职责的基础上分层进行的。这让学习专业人员所承担的服务和辅助支持任务的职责范围与建立学术和教学组合的愿景结合起来，让人觉得是一项不可能完成的任务。
当一所大学未能在其校园学习型组织中为“学者与实践者”腾出空间时，其所失去的是该学校发展核心教育实践的能力。最好的教学方法被认为是具有连续性的标准实验。教学实践应该随着对人们学习方式研究的深入和教育者所掌握工具的变化而发展变化。高等教育正在经历向教学数字化的快速转变，学习越来越多地通过在线平台而不是在学校的教室里进行。这只会加速高等院校的发展，以适应其教育实践的需要。
这些差异具有非常重要的意义，从根本上影响着高等教育面临的挑战。人们很清楚，高等教育成本的上升往往是由于行政成本的增加（这种观点的对错参半）。行政部门的职能往往被认为是与高校的基本职能相互分离。我们在这本书中探索的新的现实表明，如果教师和行政部门将彼此角色视为息息相关，那么将会产生更具创造力的方法，无论是在成本还是在影响方面。行政部门在今天的教学任务中必然会发挥更大的作用，正如有着深厚专业知识的教师将会告知高校应该如何运作一样。我们在这里探索的动态关系，正处在这种关系的交叉点上，教师和行政人员相互通报工作，以加强学生的整体学习体验。
大学应该如何将现有的教学方法和新的教学方法结合起来，目前还不清楚。目前还没有一种易于发现的方法来指导教育实践的发展。无论是通过减少消耗还是培养智慧，提高学生的学习成果都是一个刁钻的问题。无论在哪里做出采用新的教学方法和新的教育实践以支持学习发展的决策都是一个巨大的挑战。此外，让学习发展雪上加霜的是公共政策决策（州一级的投资缩减）、人口结构的不利因素、受过高等教育的教职工资高昂以及高等教育的新竞争对手等原因，致使高等教育面临资金困难。在一个稀缺和脆弱的环境中，高校很难把资金投入到促进学生学习中。
如果我们所说的是真的，那么未来学习专业人员的工作将会通过减少技术和科技的运用来提高学生的学习成果。对教学实践进行低成本改革，以鼓励积极的、以学生为中心的学习，这种方法简单有效，可能很快就会在常见的高校遍地开花。为了满足供不应求的市场需求，许多院校都开设了在线学位课程，并迅速招收了许多新生。从单一讲课为主的寄宿制课程转向运用混合式教学方法，从固定座位的教室到重新配置成灵活的学习空间，这些转变的势头将会继续下去。但这些转变还不足以应对教育21世纪学生的挑战。学习专业人员需要在高校新的财政、人口和竞争等实际情况中，探索如何推进学习科学和学习技术发展的方法。学习创新要在一个前所未有的财政限制和竞争环境中提高学习成果。学习创新不仅要关注单个学习者，还要关注整个项目和学位，而且还需要促进高校的工作弹性。
在为本书进行调研的过程中，我们采访了来自美国各地的同行们，他们来自不同类型的高校，有公立大学，有私立大学，有两年制的学院，还有研究型机构。我们发现，在高校里领导学习创新方案的同行们也都渴望就高等教育的未来问题展开不同类型的对话。和我们一样，他们也积极参与学校的大规模结构改革，这将导致学生学习的可持续、非线性的进步。和我们一样，他们也受到传统学术规范的挑战。传统学术规范将学习创新的学术研究和教学与领导学习创新的日常工作付出分隔开来。对于那些以教育作为职业生涯但又在传统教师角色之外的人来说，他们的职业发展需要承担的职责扩大至围绕管理和预算展开。然而，很少有学习专业人员最初是出于管理或预算的愿望而在高等教育中开始职业生涯的。对于学习专业人员来说，很少有职业道路能让其在高校的影响力与其对教学、学术和服务的贡献度保持一致。应该对全校范围的学习倡议进行批判性研究，以得出概括性的结论，但是在很大程度上并没有开展这项研究。因此，每一所尝试学习创新的高等院校，无论是一个新的在线课程或重新设计课程的方案，都是从无到有的。只要教职与实践者之间的鸿沟继续存在，学习专业人员和他们工作的院校都将遭受损失。
我们将在接下来的篇幅中，阐述一种关于新的学习型职业和新的学习型组织的设想。我们把学习创新作为一种实践做法和一个新兴的跨学科领域，并通过它进行论证。我们希望那些致力于促进学生学习、扮演着诸多非传统学术角色的同行们，能在这些篇幅中看到他们的贡献得以体现。在书面介绍高等教育中学习是如何变化时，其中一个挑战就是课程、项目和措施的多样性和可变性。在本书中，我们的目的不是为了列举或批判学习创新具有代表性的某个部分，相反，是为了给学习创新的批判性研究打下基础。
我们希望，读这本书的人至少会发现我们关于学习创新的某一些论点是有价值的。我们有理由认为应该了解高等教育的学习转向，包括创建新的学习型组织形式和非学术学习型职业的重要性、专业组织和社交媒体的局限性、建立一个新的跨学科学习创新领域的必要性。虽然本书围绕着一系列与学习有关的论点展开，但它的成败并不取决于这些论点的说服力。相反，我们相信本书的成败将取决于我们是否引发了关于学习创新的不同类型的对话。探讨大学如何改变以创造学习的理性思维空间（我们相信本书在创造这一理性思维空间方面发挥了作用），能够鼓励对话、辩论和产生分歧，而实际上它是依赖于对话、辩论和分歧而存在的。衡量任何学科或跨学科领域成功与否的标准不是它提供的答案，而是它提出的问题。我们一直缺乏一个共享的理性思维空间，在这个空间里，人们可以对学习创新进行评估、辩论和批判性检验。当人们在讨论学习创新时，这些讨论往往不顾事实、脱离语境、数据贫乏。在既定的学术学科内管控学术调查的知识创建规范，并不适用于对高校学习创新的所有批判性评价。我们试图通过本书来探讨大学如何改变才能促进学生学习的问题，以及处于领先地位的全校性学习创新举措的工作如何构建一个更坚实的学术基础。
本书的目的是提供一面镜子，可以回溯教学和学习中心、学术计算部门、在线学习部门，以及其他以推进学习为工作重点的院系、部门和中心等的工作。这些同行有很多头衔，包括教学和学习设计师、教育技术专家和学习分析专家等。使这个群体团结在一起的不是他们在高校的工作地点，也不是他们的职衔，而是他们共同从事的为促进学生学习创造环境和机会的工作。在某些情况下，这些同行也是教授（或讲师），也从事教学和学术研究以及行政工作。然而，在大多数情况下，我们在学习创新领域的同行都是较为传统的高校教育者和领导者（教授、主席、院长和教务长）的合作伙伴。
学习专业人员是本书的读者，也是本书的主角，他们在学校传统的教育使命中所扮演的角色有限。他们在教师和管理人员之间的灰色地带工作。他们是教育工作者，但他们在高校里的主要工作职责并不包括每学期教授两三个班级。他们是员工，因为几乎没有人有资格获得终身教职，然而他们的内部动机和学术培训往往与那些教师非常相似，有时被称为别类学者（或altacs）。这是一群教育工作者，他们寻求在其效力的高校中建立自己的信誉并扮演自身的角色。我们希望这些同行们能在接下来的篇幅中看到他们的工作得到准确反映，以及我们对他们工作的共鸣。
我们希望本书能够引起关注的第二个群体是高等教育的领导层。在这本书中，我们的理念是为学习创新提供支持并予以传播。从理念到行动的把关人是那些院长、教务长（包括副教务长和助理教务长）、校长，甚至是董事会成员和受托人等。因此，学习创新的大部分工作取决于学习专业人员获得并保持管理层支持的能力。高等教育领导人越觉得学习投资是战略性投资，与围绕差异性和长期可行性的学校目标相一致，他们就越会支持在学习上的积极主动投资。我们希望高等教育领导人对我们在众多高等院校讨论的学习创新感到好奇，并有动力做出必要的艰难决策和资源权衡，以确保学习成为高校的战略优先事项。
我们为本书设想的第三类读者是从事教学的教授们。我们在这本书中发现，促进学生学习的潜在机会之一是以教师自治和共享管理为核心的传统。我们认为单纯的教师角色并不是促进积极学习的障碍，这种属性对于可持续的学习转变至关重要。与那些迷恋于在学校里实施颠覆性创新的人相反，我们将终身教职和对学术纪律问责的做法视为学习创新的堡垒。我们呼吁把学习建设的可用条件和资源的一部分投资于教授。教师队伍越来越多地由工作保障力度薄弱的外聘教授组成。这种情况与促进学生学习的目标背道而驰。这本书的目的是支持教师序列，包括终身教职（或常任终身教职）、访学讲师和兼职讲师，在所有高校教育者中的占比逐渐增加。
本书的目标是围绕高等教育中的学习创新问题展开更广泛的讨论。这是一次我们积极参与的对话，而且在过去几年中变得更加激烈，也变得更为重要。这种对话发生在我们的高校内部、专业会议上，以及各种社交媒体平台上。这种对话很少发生在教室里和书本上。学习创新的概况、挑战和教训并没有充分传授给研究生或本科生，以使他们达到应该掌握的程度。专题论文也大多没有人写。结果是，尽管关于学习创新的对话让人觉得迫在眉睫、生死攸关，但它们却可能只是昙花一现。正如我们在第四章中所讨论的，博客文章和推特非常适用于学习社区的建设和构思，但是不适合用作保持参与度的工具。会议研讨有助于我们将最佳的实践做法和新的想法带回校园，但其价值仅限于那些有机会参加专业活动的人。
我们写作这本书的优势在于，高等教育学习创新的世界很小，而且高度网络化。我们已经认识了许多在其高校里负责领导学习创新工作的人。令人高兴的是，一些最亲密的同行也被提拔为领导角色，最常见的是担任教务长，还至少有一位担任了大学校长。我们已经能够利用这些深层网络与同事和同行进行深入的对话。几乎在每一个示例中，我们都非常了解受访者，因此彼此之间形成了一种信任。我们认为这有助于提高采访的公开性和透明度。
本书的理念得以形成并反复应用要归功于我们的同行们，他们由三个学习创新人际圈组成。第一个人际圈由那些过去3年来与我们共同推动并参加一系列小型聚会的同行们组成。第一次聚会于2016年5月在乔治城大学举行，我们召集了30位同行来参加我们称之为“学术转型、数字化学习和设计的领导力圆桌会议”。在这之后，我们又召开了一次规模稍大的会议，名为“为学习者收获学术创新”（Harvesting Academic Innovation for Learners，简称HAIL）。第一次HAIL会议于2017年1月举行，随后于同年9月又举行了一次跟进会议，与会者中有许多人也参与了乔治城大学的会议，我们为撰写本书还采访了其中一些人。
第二个人际圈是通过参与教育联盟（edX）而结识的同行们，他们让我们的对话得以深入。在第一章中，我们将更加详细地介绍教育联盟和慕课（MOOC）的作用。我们必须承认，这个联盟在本校以及一些联盟成员的学习转向方面发挥了重要作用。尽管当时人们对慕课的理解和预期都知之甚少，但2012年慕课热潮的持久影响，或许让引领学习创新的教育者之间建立了深厚的跨校联系。在某些情况下，这些学习专业人员之所以能扮演创新的核心角色，要归功于慕课泡沫。大规模的在线开放课程或许并未“扰乱”高等教育，但它们在培养致力于学习创新的新实践团体方面功勋卓著。
我们在形成本书所述观点时所利用的第三个人际圈更加多样化。我们通过一些专业协会认识了一些同行，如美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）、高等教育专业和组织发展网络（POD）、大学专业和继续教育协会（UPCEA）和在线学习联盟（OLC）等。我们还参与了一系列的同行网络，如耶稣会士学院和大学协会（AJCU）、常青藤联盟等。正是通过这些专业协会和网络，我们第一次了解到，学习创新正在成为各所高校的战略重点。正是通过这些群体，我们开始构思我们的想法，使学习创新的对话不再局限于一些专业协会和高校会员组织，而是让这一对话的基础更加学术，让更多学者所了解。
这本书由五章内容和后记构成。在第一章 “学习变革的基础”中，我们论证了高等教育目前处于一个转折点，其论证基础是通过探索与教学与学习变化相关的主要趋势，并将这些趋势整合为对变化的单一叙述。第二章 “制度变迁”，通过一些大学的案例研究，探讨制度变迁与学习科学之间的关系。在第三章 “从颠覆性创新中恢复创新”中，我们提供了一套替代框架，以了解大学如何发展才能与学习科学的进步同步。第四章 “学习的学术研究”构建了一个论点，即除了这项工作主要占据的专业协会网络和社交媒体平台之外，还应围绕组织变革展开讨论，以在更传统的学科和学术框架内推进学生学习。第五章 “引导变革”提出了具体的组织变革举措，用具体实例说明了推进学习创新的方法。最后，在后记中，我们为从事这项工作的人们提供了一些建议，并对学习创新的学术研究应该从何处着手提出了一些思考。
正如我们所建议的，我们认为学习创新的工作正在挑战长久以来关于教学、学习和高等教育作用等的诸多假设。我们希望后面的章节能够让这一对话历久弥新。