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掌握定向品质孕育于人们理解智力的方式之中。人们可能以两种截然不同的方式理解智力，我们先来看看 无效 的那一种。
有些人认为智力是一种固定的特质，智力稳定在某一个水平上而不会发生变化。我们将这种理解方式称为智力的“实体论”（entity theory），智力在此被视为一种存在于个体内部且无法改变的实体（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988）。
这种观点给学生造成了诸多影响。它会使学生担忧他们那个固定的智力到底有多高，以及自己是否足够聪明。于是他们努力让自己看起来聪慧，或不惜一切代价让自己至少不被看作一个傻瓜（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988；Sorich & Dweck，in press）。
那么什么可以让抱持实体论的学生认为自己聪明呢？很简单，不需要付出多少努力就成功了，或者胜过了别的学生，都会让他们自觉很聪明。相反，努力、困难、挫折或者成绩很好的同伴会让抱持实体论的个体陷入对自身智力的怀疑，即使他们对自己的智力抱有很高的信心（参见Dweck & Bempechat，1983）。
故此，实体论是一种需要通过简单易得的成功来予以强化的信念系统。挑战会成为对自尊的威胁。也就是说，如果某些学习机会有可能导致失败或者暴露出自身的不足，持有实体论的学生就将拒绝或放弃它们。对于那些具有挑战性的任务，即便他们此前一直很顺利，他们也会在碰到障碍时轻言放弃（Bandura & Dweck，1985；Hong，Chiu，Dweck，& Lin，1998；Leggett，1985；Mueller & Dweck，1998；Sorich & Dweck，in press；Stone，1998；参照Diener & Dweck，1978；Elliott & Dweck，1988）。
于是，当使用这种信念系统来提升学生自尊时，我们实则在培养他们的缺陷，后面我将证明这一点。我们出于好意向学生施舍的成功，以及我们苦心孤诣对学生智力的称赞并不能培养他们坚强进取的心态。这种做法只能促进实体论，滋长对看起来是否聪明的过度关注，导致对挑战的厌恶，减弱应对挫折的能力（Dweck，1975；Kamins & Dweck，in press；Mueller & Dweck，1998）。那么另外一种框架是什么呢？
另一些人对智力的定义有所不同。对于他们来说，智力并不是一种固定的特质，而是可以通过学习进行培养的。我将这种理解方式称为智力的“增长论”（incremental theory），智力在这里被视为一种可以通过努力而实现增长的事物（Bandura & Dweck，1985；Dweck & Leggett，1988）。
持有这种观点的人并不否认在知识储备和学习速度上存在个体差异，但更关注和聚焦于这样一种理念，即任何人都可以基于努力和指导提高他们的智力（Mueller & Dweck，1997；参见Binet，1909/1973）。
这种观点同样会带给学生影响，其中最重要的是，它使学生更有意愿学习。是啊，如果你的智力是可以增长的，何乐而不为呢？如果你能够变得更聪明，何必还要浪费时间去担心自己看起来是聪明还是傻呢？于是，持有增长论的学生不那么在意能让他们看起来聪明的机会，而是选择那些可以让他们学到新东西的机会（Bandura & Dweck，1985；Leggett，1985；Mueller & Dweck，1998；Sorich & Dweck，in press；Stone，1998；参照Elliott & Dweck，1988）。哪怕是对智力没什么自信的学生，只要持有增长论，也会乐于在挑战中成长，全身心投入困难的任务，并持之以恒地解决问题（Henderson & Dweck，1990；Stone，1998；参照Elliott & Dweck，1988）。
那么持有增长论的学生什么时候会感到自己聪明呢？答案是充分地参与到新任务中，付出努力去掌握新东西，拓展技能并将知识有效运用（如帮助其他学生学习）的时候（参见 Bempechat & Dweck，1983）。
也就是说，让持增长论的学生感觉良好的是努力和学习之类的事情。太简单的任务只会浪费他们的时间而无法提升他们的自尊。